Índice 
Portada 
INTRODUCCIÓN 
I. CONCEPCIÓN Y PLANIFICACIÓN DE PROYECTOS 
1. Actividades basadas en Proyectos 
¿Por qué trabajar con proyectos? En síntesis. Para Profundizar.
2. Un modelo de Planificación de Proyectos 
Las dos dimensiones de un proyecto: planificación y gestión. En síntesis. Para Profundizar 
3. Establecimiento del Concepto de un Proyecto 
¿Cómo nace un proyecto? En síntesis. Para Profundizar. 
4. Elaboración del Plan de Acción del Proyecto 
Una planificación orientada por el concepto del proyecto. En síntesis. Para Profundizar 
5. Elaboración del Plan de Control y Evaluación del Proyecto 
¿Por qué supervisar y evaluar proyectos? En síntesis Para Profundizar 
II. EJECUCIÓN, CONTROL Y EVALUACIÓN DE PROYECTOS
6. Ejecución del Proyecto 
El paso de la planificación a la ejecución. En síntesis. Para Profundizar
7. Control, evaluación y cierre del Proyecto 
Qué significa el control en la gestión de proyectos. En síntesis. Para Profundizar 
III. ENSEÑANZA, APRENDIZAJE Y FORMACIÓN DE COMPETENCIAS EN PROYECTOS 
8. Enseñar y aprender a través de proyectos 
Proyectos de enseñanza y aprendizaje. En síntesis. Para Profundizar
9. Formación de recursos humanos para la planificación y gestión de proyectos Recursos humanos para el trabajo con proyectos. En síntesis. Para Profundizar. 
APÉNDICE 
BIBLIOGRAFÍA 
Notas 
Créditos

Introducción 

Esta obra tiene como objetivo principal ofrecer a la comunidad de educadores y a los especialistas de las áreas de ciencias humanas y sociales unos conocimientos básicos sobre planificación y gestión de proyectos. Presentamos un sistema coherente y organizado de conceptos y métodos que pueden contribuir a la mejora del trabajo con proyectos. 

El libro pueden utilizarlo docentes de todos los niveles de enseñanza, alumnos de grado y de posgrado, investigadores, técnicos y administradores, estudiantes, analistas de educación y consultores de proyectos. También puede utilizarse como material didáctico en asignaturas de estudios de Grado y de Posgrado de Planificación y Gestión de Proyectos en las áreas de Ciencias Humanas y Sociales. 

En función de su contenido y de la sistematización de conceptos y métodos presentados, también pueden utilizarlo como manual los coordinadores y gestores de proyectos en las áreas contempladas. Los conceptos y métodos que presentamos pueden trasponerse con facilidad también para la estructuración y gestión de proyectos en otros contextos. 

La idea de escribir este libro surgió a partir de la constatación de la necesidad de contar con un material didáctico para orientar los trabajos con proyectos en el área educativa y en el área social. Consideramos que hay muchas publicaciones sobre la gestión de proyectos en las áreas tecnológica, industrial, etc., pero relativamente pocas en las áreas educativa y social. 

Para cumplir los fines didácticos del libro, se presentan, al final de cada capítulo, unos ejercicios de repaso conceptual y metodológico. La intención de los ejercicios propuestos no es obtener respuestas cerradas, sino despertar la reflexión y el análisis sobre situaciones prácticas, favoreciendo el esclarecimiento y la fijación de conceptos. 

ESTRUCTURA DEL LIBRO 

La parte primera, Concepción y planificación de proyectos, consta de los capítulos 1 a 5 y trata de los conceptos y las metodologías básicas para la concepción y la planificación de los proyectos, incluyendo las metodologías de supervisión y evaluación. La parte segunda, Ejecución, control y evaluación de proyectos, compuesta por los capítulos 6 y 7, trata de los procedimientos referentes a la ejecución, supervisión y evaluación de proyectos.

La parte tercera, Enseñanza, aprendizaje y formación de competencias en proyectos, consta de los capítulos 8 y 9 y desarrolla conceptos y cuestiones relacionados con la enseñanza y el aprendizaje a través de proyectos, y con la formación de los recursos humanos para la planificación y gestión de proyectos. 

Para cumplir las finalidades didácticas del libro, cada capítulo se ha organizado de acuerdo con la siguiente estructura: en primer lugar, objetivos y contenidos del capítulo; siguen algunas cuestiones clave para la presentación de la temática del capítulo y el desarrollo del contenido del capítulo en distintos epígrafes estructurados entre sí; un resumen de los principales puntos tratados; y finalmente, ejercicios de repaso y fijación de conceptos. 

Se incluye un apéndice en el que, a modo de ejemplo ilustrativo, se muestra el proyecto de los autores para la elaboración de este libro. 

Este Apéndice constituye un ejemplo de aplicación del modelo y las metodologías que se presentan a lo largo de toda la obra. 

AGRADECIMIENTOS 

Este libro, en cuya elaboración han participado diversas personas, es el resultado de muchos años de trabajo junto a equipos de educadores, investigadores, coordinadores de proyectos, especialistas en planificación y gestión con los que trabajamos en varios proyectos de los tipos y complejidad más diferentes y en los contextos más diversos. 

Agradecemos de modo especial a los gestores, directores, técnicos educativos y profesores de la Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais con quienes tuvimos la oportunidad de convivir y trabajar en muchos proyectos, facilitándonos un campo de experiencia y aplicación de conceptos y metodologías sobre el desarrollo de proyectos. Expresamos también nuestro agradecimiento a los colegas investigadores del Programa de pós-Graduação em Educação Tecnológica del Cefet-MG (Centro Federal de Educación Tecnológica de Minas Gerais) por las oportunidades de trabajo cooperativo en el desarrollo, la orientación y la evaluación de proyectos de investigación, contribuyendo a ampliar nuestra visión acerca de la dirección de proyectos educativos. 

I 

CONCEPCIÓN Y PLANIFICACIÓN DE PROYECTOS

Actividades basadas en Proyectos

Objetivos del capítulo: 

• Presentar los elementos que caracterizan el entorno de proyectos. 

• Mostrar las diferencias entre las actividades basadas en proyectos y las actividades de rutina o funcionale. 

• Presentar las ventajas de una cultura de proyectos en las organizaciones. • Presentar una tipología de proyectos que se desarrollan en el área educativa. 

Cuestiones clave: 

¿Por qué y para qué trabajar con proyectos? ¿Qué aplicaciones tienen las metodologías de planificación, gestión y evaluación de proyectos en las áreas educativa y social? ¿Qué elementos caracterizan un entorno de proyectos en las organizaciones humanas? ¿Cuáles son las principales diferencias entre las actividades basadas en proyectos y las actividades de rutina o funcionales? ¿Cómo podemos clasificar los distintos tipos de proyectos que se encuentran normalmente en el contexto educativo? 

¿POR QUÉ TRABAJAR CON PROYECTOS? 

Las actividades basadas en proyectos están cada vez más presentes en todos los sectores de la actividad humana. El volumen de iniciativas que se desarrollan en forma de proyectos ha crecido rápidamente, implicando diversas áreas de conocimiento. En las áreas educativas y en las áreas sociales, el trabajo por proyectos surge en los distintos niveles de las organizaciones públicas y privadas. En el área educativa, podemos señalar proyectos dirigidos a las finalidades más diversas, como, por ejemplo: 

• – La reforma del sistema educativo en sus diferentes niveles. 
• – La reforma curricular. 
• – La inclusión de las nuevas tecnologías en la educación. 
• – La capacitación de profesores y gestores. 
• – La creación de nuevas asignaturas en distintos niveles y modalidades. – El desarrollo de la enseñanza. 
• – El desarrollo de los sistemas de evaluación. 
• – La integración de la escuela en la comunidad. 
• – La evaluación del rendimiento de los sistemas educativos. 
• – La implantación de metodologías de enseñanza por medio de proyectos. 

El rápido crecimiento de las actividades basadas en proyectos en el área educativa se debe a muchos factores. Uno de ellos es que los cambios y las innovaciones en las organizaciones humanas pueden conseguirse con más eficiencia y seguridad por medio de proyectos. Muchos resultados derivados de proyectos educativos difícilmente se alcanzarían solo con ajustes en las actividades rutinarias del sistema. 

Otra característica importante que fundamenta el creciente interés por los proyectos es que todo proyecto es una actividad eminentemente instructiva. Participar en la ejecución de un proyecto enriquece el acervo personal (e institucional) con nuevas experiencias, conocimientos y habilidades. Esa característica hace de los proyectos una alternativa importante a tener en cuenta en los sistemas educativos, bien como vía de solución de diversos problemas, bien como una forma de introducir innovaciones o como un medio de aprendizaje organizativo. 

Debido a las necesidades de adaptación a los entornos creados por las nuevas tecnologías, el futuro de muchas organizaciones humanas pasa a depender de la capacidad de concebir, planear, ejecutar y evaluar actividades por proyectos. Esto se debe al hecho de que los procesos implicados en el trabajo por proyectos proporcionan la estructura, el foco, la flexibilidad y el control adecuados a la realización de cambios y la introducción de innovaciones, dentro de unos plazos y con unos recursos limitados, con los mejores resultados. Así, los sistemas educativos[1], independientemente de su envergadura o su complejidad, pueden beneficiarse mucho del trabajo por proyectos. 

UN BREVE RECORRIDO HISTÓRICO 

Históricamente, la Gestión de Proyectos se consagró como disciplina en el campo de la administración a partir de la década de 1960, impulsada por las repercusiones de los proyectos de exploración e investigación espaciales. Los métodos y técnicas de gestión de proyectos pasaron a utilizarse a gran escala en aplicaciones clásicas como el desarrollo de sistemas, ingeniería, desarrollo de nuevos productos, etc. 

La puesta en valor de métodos y técnicas orientados al trabajo por proyectos dio lugar a diferentes modelos de planificación, gestión y evaluación de proyectos. Entre los más conocidos están: PMI (Project Management Institute); Zopp (Zielorientierte Projekt Planung); Logical Framework o Log Frame. 

En poco tiempo, la planificación y gestión de proyectos llegó a las áreas más dispares, incluyendo las ciencias humanas y sociales y dejando de ser dominio exclusivo de ingenieros y administradores. 

En el área educativa, los primeros grandes proyectos de enseñanza, destinados a producir nuevos recursos didácticos y nuevos métodos, y a innovar contenidos curriculares, se desarrollaron en los decenios de 1950 y 1960. De entre varios de esos 

proyectos, destacan el PSSC (Physical Science Study Committee) y el BSCS (Biological Science Curriculum Study). Ambos reunieron gran número de profesores, psicólogos y autores para crear nuevas asignaturas de física y de biología, respectivamente. Estos proyectos se conocieron en Brasil en las décadas de 1960 y 1970 y constituyeron un marco importante en la enseñanza de las ciencias, con gran repercusión en nuestro medio educativo. 

Además de los modelos clásicos de planificación y gestión de proyectos, como los citados anteriormente, diversos organismos nacionales e internacionales de apoyo al desarrollo de proyectos adoptaron modelos específicos, como: CNPq (Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnología); Finep (Financiadora de Estudios y Proyectos); Fundaciones de Apoyo a la Investigación (ligadas a los gobiernos estatales de Brasil); UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura); OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico); World Bank (Banco Mundial), además de diversas fundaciones de estímulo y apoyo a la realización de proyectos. 

En este libro, presentamos un modelo de planificación que tiene como referencia el concepto del proyecto. 

¿QUÉ ES UN PROYECTO? 

En general, la palabra “proyecto” se aplica en contextos muy diversos, como:

• Proyecto arquitectónico (arquitectura). 
• Proyecto de ley (derecho). 
• Proyecto pedagógico; proyecto de trabajo (aprendizaje) (educación). • Proyecto eléctrico, hidráulico, aeronáutico, naval, etc. (ingeniería).
• Proyecto de software (informática). 
• Proyecto de marketing (administración). 
• Proyecto de investigación (educación, ciencia, tecnología). 

Centrándonos en el área educativa, encontramos diferentes significados y diferentes aplicaciones de la palabra proyecto. Por tanto, tenemos que definir claramente a qué proyecto nos estamos refiriendo, en qué contexto lo utilizamos, de qué tipo es y con qué fin se elabora. Trataremos de responder a estas cuestiones. 

La consulta del diccionario nos puede dar una primera visión sobre el término proyecto en distintos contextos. 

Pero, ampliando el significado del diccionario, la literatura especializada destaca las siguientes características básicas en las actividades que definen un proyecto: 

✓ Son actividades orientadas a la realización de objetivos específicos. ✓ Tienen una duración finita, con un principio y un fin bien definidos. 

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✓ Están destinadas a la realización de algo único, exclusivo. 

✓ Los recursos disponibles son limitados (personas, tiempo, materiales, etc.). ✓ Presentan dimensiones de complejidad e incertidumbre (o riesgo) en su realización. 

✓ Surgen en función de un problema, una necesidad, un desafío o una oportunidad (de una persona o institución). 

Podemos identificar las características, antes mencionadas, en las definiciones extraídas de diferentes textos especializados en proyectos: 

Todas las definiciones son, en parte, equivalentes y se aplican en el contexto de proyectos educativos que consideramos en este libro. Las distintas definiciones no hacen sino destacar una u otra característica de los proyectos. 

En el campo de la educación, la expresión “proyecto educativo” se relaciona por regla general con la “pedagogía de proyectos” o, más en concreto, con los “proyectos de trabajo” o los “proyectos de aprendizaje”. Pero esa visión no contempla el hecho de que el concepto de “proyecto educativo” tiene un alcance más amplio, como veremos a continuación. 

Los “proyectos de trabajo”, son actividades realizadas por alumnos bajo la orientación de profesores, de cara a la construcción del conocimiento y la formación de habilidades y competencias, proporcionando un aprendizaje contextualizado y significativo. Este procedimiento pedagógico se desarrolla sobre la base de una metodología conocida como “metodología de proyectos” o “pedagogía de proyectos”. Este tipo de proyectos requiere un tratamiento específico. En este libro abordamos cuestiones relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje por proyectos en el capítulo 8. 

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¿QUÉ ES UN PROYECTO EDUCATIVO? 

Considerando las ideas anteriores, podemos definir un proyecto educativo como: 

Iniciativa o conjunto de actividades con objetivos claramente definidos en función de problemas, necesidades, oportunidades o intereses, de un sistema educativo, de un educador, de grupos de educadores o de alumnos, con la finalidad de realizar acciones orientadas a la formación humana, a la construcción del conocimiento y a la mejora de los procesos educativos. 

Esta definición es bastante comprensiva e incluye desde proyectos sencillos, realizados por individuos o pequeños grupos, hasta grandes proyectos que implican diversos componentes de un sistema educativo complejo o de cualquier otra organización. 

Puede decirse que los proyectos educativos no se limitan a las escuelas, las universidades o al sistema educativo formal. Cualquier institución, ya sea empresa, sector organizado de la sociedad, organizaciones no gubernamentales, etc., puede proponer y desarrollar proyectos educativos. Todo proyecto con finalidades educativas, independientemente de que sea de una escuela o forme parte del sistema educativo no formal o informal, puede considerarse como un proyecto educativo. 

El sector productivo, por ejemplo, presenta una creciente demanda de especialistas en educación para actuar en la planificación, gestión y evaluación de proyectos educativos en las empresas. Siendo la educación un instrumento indispensable para construir y mantener el conocimiento, el pedagogo empresarial, o lo que es lo mismo, el pedagogo en el ámbito empresarial, pasa a ser un profesional indispensable en el actual contexto social y económico. 

El llamado capital intelectual de las organizaciones es un valor que se construye mediante acciones educativas, muchas de ellas originadas en proyectos que facilitan y promueven el aprendizaje, transformando el aprender por medio de proyectos en una actividad común dentro de la institución. Como ejemplos de proyectos educativos desarrollados fuera de los límites de los sistemas educativos formales podemos citar: la implantación de universidades corporativas, los cursos y programas de formación profesional continua, el desarrollo y la producción de material didáctico e instructivo, etc. 

Existen también proyectos orientados a cuestiones de interés social como: conservación del medio ambiente, ahorro de energía, formación de la ciudadanía, desarrollo sostenible, etc., que pueden clasificarse como proyectos educativos o sociales en función del centro de atención que mantienen en sus acciones educativas y de sus objetivos de formación y desarrollo humano y social. 

TODO PROYECTO ES UN TRABAJO, PERO NO TODO TRABAJO ES UN PROYECTO 

Vamos a centrarnos en este apartado en algunas diferencias entre actividades basadas en proyectos y actividades basadas en la rutina o funcionales. 

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Actividades rutinarias o funcionales 

En toda institución educativa, como en otras organizaciones, hay innumerables actividades rutinarias, también llamadas actividades operacionales o funcionales. Esas actividades se llevan a cabo para cumplir diversos fines institucionales. 

He aquí algunos ejemplos de actividades rutinarias: procesos administrativos, expedición de documentos, registro académico, comunicación interna y externa, aplicación de instrumentos de evaluación, control de actividades de enseñanza, reuniones, actualizaciones y consulta de bases de datos, adquisición de mercancías, control de stock, servicios de contabilidad, atención en bibliotecas, etc. 

Observemos que en estos ejemplos hay mucho trabajo implicado, pero ninguno de ellos, por sí solo, tiene las características de un proyecto. 

Actividades basadas en proyectos 

Hay organizaciones en las que predominan las actividades basadas en proyectos y en las que solo se ejecutan las actividades funcionales precisas para mantener los procesos necesarios para dar apoyo a los proyectos que se desarrollen. 

En una institución educativa, como en otras organizaciones, los proyectos se desarrollan para atender a necesidades internas o externas, para buscar la solución de un problema, para adquirir un conocimiento nuevo o incluso para aprovechar una oportunidad, teniendo siempre presente la mejora del funcionamiento de la institución o del sistema educativo. 

En este sentido, una institución educativa puede desarrollar proyectos para alcanzar diversos fines. Por ejemplo: 

• Implantar nuevas metodologías de enseñanza. 

• Investigar sobre los resultados del trabajo pedagógico en la comunidad. • Reformular su organización curricular. 

• Elaborar recursos didácticos y desarrollar orientaciones pedagógicas. • Ampliar o implantar nuevos cursos. 

• Mejorar el índice de rendimiento escolar de los alumnos. 

• Implantar nuevos laboratorios de enseñanza. 

• Capacitar a los profesores para la planificación y gestión de proyectos. • Preparar a profesores en programas de especialización y de posgrado. 

Los ejemplos anteriores muestran que las actividades basadas en proyectos también implican mucho trabajo, aunque difieren del tipo de trabajo que suponen las actividades de rutina. Hay organizaciones en las que predominan las actividades basadas en proyectos. 

Es interesante señalar que una actividad rutinaria, aunque sea compleja, puede alcanzar un elevado nivel de automatización. Por otra parte, un proyecto, por ser único, 

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depende mucho de la aplicación de conocimientos específicos y métodos apropiados para organizar, analizar, innovar, construir, etc. Por este motivo, los proyectos requieren una intensa participación humana en su desarrollo. 

Basándonos en lo anterior, podemos concluir que todo proyecto implica la realización de un trabajo, pero no todo trabajo supone, necesariamente, un proyecto. La necesidad de tener bien establecidos estos conceptos se debe, en gran parte, al hecho de que la planificación y la gestión de actividades basadas en proyectos difiere mucho de la planificación y la gestión de las actividades funcionales. Como veremos a lo largo de este libro, la planificación y la gestión de proyectos exige todo un conjunto de conocimientos específicos. 

Comparación entre actividades rutinarias y las actividades por proyectos 

Mientras que las actividades de rutina tienen como finalidad el mantenimiento de un nivel de funcionamiento, las actividades orientadas a los proyectos tienen como finalidad cambiar esos niveles de funcionamiento mediante la mejora de los procesos, la búsqueda de solución a los problemas, la atención a las necesidades, la producción de conocimientos, etc. Podemos, pues concluir diciendo, como muestra la figura 1.1, que los niveles de funcionamiento se mantienen a través de la gestión de rutinas pero los cambios de los niveles de funcionamiento se consiguen mediante la realización de proyectos. 

Figura 1.1. Actividades rutinarias y actividades por proyectos en el funcionamiento institucional 

La figura 1.2 resume algunas diferencias básicas entre los dos tipos de actividades y contribuye a fijar el concepto de proyecto. 

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Figura 1.2. Comparación y diferencias entre rutinas y proyectos 

UNA PROPUESTA DE TIPOLOGÍA DE PROYECTOS EDUCATIVOS 

En el área educativa, una de las dificultades existentes para el desarrollo de proyectos tiene su origen en la confusión conceptual sobre los diversos tipos de proyectos que pueden surgir en esta área. 

En la literatura especializada encontramos muchas formas de clasificación de proyectos. Un aspecto conceptual, por ejemplo, que no siempre queda claro tiene relación con el uso de los términos proyecto e investigación. 

Consideramos importante reflexionar sobre cuestiones como: ¿Qué son, exactamente, un proyecto y una investigación? ¿Cómo se distinguen y cómo se relacionan? ¿Todo proyecto es una investigación? ¿Toda investigación es un proyecto? Es importante clarificar cuestiones de esta naturaleza. 

Tal como lo definimos anteriormente, un proyecto puede considerarse como una iniciativa que tiene la finalidad de producir algo nuevo. La investigación, por su 

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parte, tiene como finalidad la producción de un conocimiento, siendo ésa la meta de sectores académicos, sociales y gubernamentales destinados a la promoción de la investigación. A partir de esas premisas, podemos concluir que toda investigación es un proyecto, pues produce algo nuevo, en este caso un conocimiento; sin embargo, no todo proyecto ha de considerarse necesariamente como una investigación, pues puede producirse algo nuevo sin que sea necesariamente un conocimiento, en cuanto meta del proyecto. Por tanto, entre los diversos tipos de proyectos que podemos enumerar, en un proceso de clasificación, tendrá que caber el proyecto de investigación. 

Un conjunto de definiciones, como el que venimos proponiendo, contribuye a aclarar y organizar los conceptos relativos a la planificación y gestión de proyectos en las diversas áreas del conocimiento, especialmente en el área educativa. 

Tipología de proyectos educativos 

La clasificación que presentamos contempla, en sentido amplio, diversos tipos de proyectos que surgen en el área educativa, clasificados de acuerdo con la finalidad principal o la razón de ser del proyecto. 

• Proyectos de Intervención 

Son proyectos desarrollados en el ámbito de contextos u organizaciones, con la finalidad de promover una intervención, con objeto de introducir modificaciones en la estructura y/o la dinámica (operación) de la organización o contexto, afectando positivamente a su funcionamiento. 

Los proyectos de intervención pretenden la solución de problemas o la atención a necesidades identificadas. 

Este tipo de proyectos se desarrolla en instituciones educativas y también en el sector productivo, en el comercial, etc. 

• Proyectos de Investigación 

Son proyectos que tienen como finalidad principal la obtención de conocimientos sobre un determinado problema, cuestión o ámbito, con garantía de verificación experimental. 

Existen diversos tipos de proyectos de investigación, propios de los sectores académicos y de las instituciones de investigación. 

• Proyectos de Desarrollo (o de Producto) 

Son proyectos que se desarrollan en el ámbito de una organización con la finalidad de producir nuevos servicios, actividades o “productos”. Ejemplos de proyectos de este tipo son: desarrollo de nuevos materiales didácticos; desarrollo de una nueva organización curricular; desarrollo de una nueva asignatura; desarrollo de software educativo; producción de libros didácticos, etc. 

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Este tipo de proyectos es también muy común en otras organizaciones y contextos, como el sector productivo, el comercial, los servicios, etc. 

• Proyectos de Enseñanza 

Son proyectos elaborados dentro de una o más disciplinas o contenidos curriculares, dirigidos a la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. 

Este tipo de proyectos es propio del área educativa y se refiere al ejercicio de las funciones del profesor. 

Ejemplos de este tipo de proyectos pueden ser: el desarrollo de un método de enseñanza de la geometría utilizando animación gráfica o el desarrollo de un software para apoyar la enseñanza de Electricidad Básica. 

• Proyectos de Trabajo (o de Aprendizaje) 

Son proyectos desarrollados por alumnos en una o más disciplinas o contenidos curriculares, en el contexto escolar, bajo la orientación del profesor, y tiene como objetivo el aprendizaje de contenidos y el desarrollo de competencias y habilidades específicas. Estos proyectos se llevan a cabo de acuerdo con una metodología denominada “metodología de proyectos” o “pedagogía de proyectos”. La principal diferencia entre estos dos últimos tipos es que, mientras que los proyectos de enseñanza los desarrollan los profesores, los proyectos de trabajo (o de aprendizaje) los desarrollan los alumnos bajo las orientaciones de los profesores. 

La idea de trabajar con proyectos como recurso pedagógico en la construcción de conocimientos se remonta al final del siglo xix, a partir de ideas enunciadas por John Dewey en 1897. Tanto los Proyectos de trabajo como los Proyectos de Enseñanza, serán desarrollados en el capítulo 8 de esta obra. 

Podemos observar que los cinco tipos de proyectos señalados no son excluyentes, lo que significa que pueden darse situaciones en las que los mismos se produzcan de forma articulada o integrada. La actividad predominante del proyecto y su finalidad principal son los criterios usados para clasificar el tipo de proyecto. Así, un proyecto de desarrollo (o de producto) puede incluir alguna actividad de investigación, del mismo modo que un proyecto de investigación puede incluir actividades que representen algún tipo de intervención. Es decir, un determinado tipo de proyecto puede contemplar actividades que serían básicas en otro tipo de proyecto. 

La clasificación que presentamos es general; puede concretarse más incluyendo o explicitando aspectos más específicos del área en la que el proyecto se desarrolla, creando subcategorías. 

La figura 1.3 ilustra cómo se encuadran algunos proyectos que se desarrollan en el área educativa, dentro de la tipología general presentada. La clasificación mostrada en este cuadro puede considerarse como aparente, pues estamos evaluando los proyectos solo por su título o descripción general, ya que un análisis más minucioso de la finalidad y las actividades predominantes de cada proyecto podría alterar la clasificación mostrada. 

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Figura 1.3. Ejemplos de clasificación de proyectos educativos. 

LA CULTURA DEL TRABAJO POR PROYECTOS EN LAS ORGANIZACIONES 

A pesar de las tendencias a la implantación de una cultura de trabajo por proyectos en las organizaciones, incluso en el medio educativo, el panorama actual parece estar más a favor de una cultura de la improvisación que de una cultura de proyectos. Ciertamente, los factores culturales afectan a nuestro modo de encarar muchas cuestiones relacionadas con el trabajo por proyectos. Existen numerosos estudios e investigaciones que avalan esta percepción. La costumbre de unos adecuados procesos de planificación, gestión, control, seguimiento y evaluación es rara en nuestro medio. 

Consideramos que la profundización en la comprensión de esta cuestión, puede contribuir a la creación o consolidación de una cultura de trabajo por proyectos en el área educativa en la que nos estamos centrando. 

En nuestro contexto educativo, muchas de las actividades consideradas como proyectos presentan, en realidad, muy pocas características de lo que definimos en este libro como un «proyecto». 

En nuestra cultura, se observan pocos conocimientos y poca disposición para la adopción de métodos más adecuados y eficientes para la planificación y gestión de proyectos, dando origen a actividades que, en su conjunto, estarían mejor clasificadas como casi proyectos y, en casos extremos, como no proyectos. En las actividades que se 

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clasifican de este modo, se observa la aparición de innumerables problemas y dificultades, especialmente en la fase de ejecución, como: pérdida de tiempo y de recursos físicos y humanos, conflictos interpersonales, rectificaciones sobre lo ya hecho, ineficiencia e ineficacia en la ejecución de actividades y tareas, etc. Estas cuestiones se abordan en la parte II de este libro. 

El modelo de proyecto que presentamos en este libro es una contribución para transformar actividades del tipo «casi proyectos» en verdaderos proyectos. El escenario general de actividades basadas en proyectos plantea muchas exigencias, empezando por la necesidad de armonizar la terminología, los conceptos y los métodos. La profundización en las cuestiones abordadas en este libro revela una estrecha relación entre el trabajo por proyectos y una formación amplia en competencias, no solo gerenciales, necesarias en este tipo de iniciativas, sino también en otras igualmente importantes, como: promoción del trabajo cooperativo, estímulo a la iniciativa, realización de aprendizajes significativos, capacitación para identificar, analizar y resolver problemas relevantes, estímulo de la creatividad, comunicación efectiva, uso fluido de las tecnologías de la información y la comunicación, etc. 

El establecimiento de una cultura de trabajo por proyectos en el área de la educación debe superar algunas dificultades específicas que no se plantean en otras áreas. Cuando se habla de un proyecto de tipo “desarrollo de producto”, es relativamente fácil visualizar una serie de procesos que deberán desarrollarse y aplicarse para llegar a los resultados buscados. En este caso, el objeto de interés es algo material, tangible, que puede verse, probarse, medirse y evaluarse con facilidad. Sin embargo, no ocurre lo mismo con los proyectos educativos en los que, en la mayoría de los casos, nos enfrentamos con resultados que no pueden observarse directamente o cuya medida depende de instrumentos de evaluación más sofisticados y complejos. 

Consideremos, por ejemplo, un proyecto que tenga por objeto capacitar a los docentes para el desarrollo de recursos didácticos utilizando las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Este objetivo podrá estar ligado al siguiente resultado esperado: la adquisición de habilidades y competencias para usar bien las nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el sistema educativo. 

Un resultado de esta naturaleza difícilmente puede medirse de forma directa y es fácil que no sea inmediatamente visible cuando termine el proyecto. Por otra parte, para obtener resultados, deben haberse realizado innumerables actividades y concluido diversos productos tangibles. Uno de esos productos puede ser, por ejemplo, las actividades de un curso de especialización. Es tangible porque podemos comprobar la frecuencia de los profesores en el curso, los trabajos realizados, las aulas empleadas o el material didáctico utilizado, etc. En un proyecto como éste, el hecho de que se hayan alcanzado metas visibles, como la conclusión de un curso y los trabajos realizados, no significa, de manera inequívoca, que los resultados esperados se hayan alcanzado efectivamente. 

En función de esa dificultad de medir resultados, muchos proyectos educativos solo se evalúan con la verificación de la entrega de los productos tangibles. No es raro encontrar, 

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en un informe de la conclusión de un proyecto, afirmaciones del tipo: “Se impartieron las asignaturas, la frecuencia de la asistencia de los profesores fue excelente, fueron adquiridos los libros, se instalaron los equipamientos; en consecuencia, ¡el proyecto ha sido un éxito!” ¿Y qué se dice de las habilidades, las competencias y los conocimientos nuevos desarrollados por los profesores a lo largo del curso? Por tratarse de actividades dirigidas normalmente a la mejora de los procesos de formación humana, a la adquisición de conocimientos, valores y habilidades nuevos, hay que poner especial cuidado en la identificación, medida y evaluación de sus resultados. 

Así, vemos que hay dificultades conceptuales y procedimentales en relación con el trabajo por proyectos en el área educativa. Posiblemente, gran parte de esas dificultades sean de origen cultural y exijan mucho tiempo y esfuerzo para que tengan lugar los cambios. En consecuencia, la planificación, la ejecución y la evaluación de proyectos educativos son prácticas que presentan un amplio margen de mejora en nuestro medio. 

La cultura de hacer bien las cosas 

Reafirmando las ideas anteriores de un modo más sumario, recordamos una expresión utilizada en el campo de la administración de proyectos: si merece la pena que se haga una cosa, merece la pena hacerla bien. El trabajo por proyectos tiene la intención general de hacer las cosas de ese modo, o sea, procurando garantizar, sobre todo, la efectividad y la excelencia de las realizaciones. 

A lo largo de los capítulos siguientes, vamos a presentar numerosas cuestiones y propuestas de métodos y técnicas orientadas a mejorar el trabajo por proyectos en el área educativa. 

TAMAÑO, COMPLEJIDAD E INCERTIDUMBRE EN LOS PROYECTOS 

Los proyectos pueden clasificarse también por su tamaño (envergadura del proyecto), por su complejidad y por su grado de incertidumbre. 

El tamaño o envergadura de un proyecto está relacionado con el volumen de recursos físicos, financieros y humanos implicados en su ejecución, y con su alcance, en términos del público al que se dirigen y según el espacio geográfico implicado. Así, los proyectos pueden clasificarse como de pequeña, media o gran envergadura. 

La complejidad de un proyecto está relacionada básicamente: con la cantidad de variables implicadas en la concepción y con la organización del proyecto y con la cantidad de interrelaciones entre ellas; con la dificultad de comprensión de los conceptos y definiciones implicados; y con la complejidad del modelo de gestión requerido y el nivel de innovación o de sofisticación de los recursos tecnológicos que exija. De este modo, los proyectos pueden clasificarse como sencillos, de complejidad media y complejos. 

La incertidumbre es una característica inherente a los proyectos. Todo proyecto, por ser una actividad innovadora, presenta un determinado grado de incertidumbre o riesgo 

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en cuanto al alcance de los objetivos y los resultados previstos. La incertidumbre o riesgo de un proyecto se relaciona con factores de compromiso externo y las deficiencias o inadecuaciones del plan de acción o de su proceso de ejecución. Así, el nivel de incertidumbre de los proyectos puede considerarse bajo, medio o alto. 

La combinación de estas tres dimensiones —tamaño, complejidad e incertidumbre— permite caracterizar diferentes tipos de proyectos, contribuyendo al proceso de organización, planificación y gestión de los mismos. 

Conviene señalar que: 

• No todo proyecto de gran envergadura es complejo. 

Un proyecto que tenga como objetivo la distribución de libros didácticos para las escuelas públicas de todo el país es un proyecto de gran envergadura, pero relativamente sencillo. La envergadura grande, en este caso, se refiere al número de personas implicadas en el proceso de ejecución, al gran volumen de recursos financieros, a la gran extensión en cuanto a su alcance geográfico, al público al que se dirige, etc. No es de gran complejidad porque sigue una logística conocida y los procesos que implementar en la ejecución son de concepción, implementación, seguimiento y evaluación fáciles. 

• No todo proyecto de pequeña envergadura es sencillo. 

El proyecto de escribir este libro es un proyecto de envergadura relativamente pequeña, pero de gran complejidad. Es de pequeña envergadura, en este caso, porque implicó un número reducido de recursos humanos, una infraestructura sencilla y pocos recursos financieros. La complejidad se refiere al trabajo de conceptuación, sistematización, adecuación de contenidos y métodos, desarrollo de un texto coherente y con características didácticas específicas en función de los objetivos propuestos. 

• No todo proyecto complejo tiene un nivel alto de incertidumbre o riesgo. Un proyecto de investigación científica, desarrollado por un grupo experimentado y maduro de investigadores, puede tener un alto nivel de complejidad. Sin embargo, puede tener un nivel bajo de incertidumbre (o riesgo) en función de los conocimientos y la experiencia del grupo, de la planificación, del control de factores externos, de los resultados anteriores en la misma línea de investigación, de las condiciones de trabajo, de la calidad de la infraestructura existente y de otros factores que, en conjunto, reducen el riesgo del proyecto. 

Las tablas que aparecen en la figura 1.4 pueden utilizarse para caracterizar los proyectos según las dimensiones mostradas. 

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Figura 1.4. Tamaño, complejidad e incertidumbre de proyectos. 

Es importante tener en cuenta también que, con independencia de su envergadura y su complejidad, los proyectos pueden diferenciarse según el tiempo empleado en su planificación, en comparación con el tiempo efectivamente empleado en la ejecución. Algunos proyectos se planifican en poco tiempo y consumen un tiempo mayor en su ejecución. Por ejemplo, la edificación de un inmueble puede requerir más tiempo que el empleado en su planificación. Otros proyectos, por el contrario, exigen un largo tiempo en la fase de planificación, preparación, organización, y se ejecutan en un tiempo muy corto. Un ejemplo típico es la fiesta de fin de carrera: los alumnos pasan hasta cuatro años planificando y todo el proyecto se ejecuta en menos de una semana. 

Cuando un proyecto adquiere una envergadura muy grande, puede denominárse programa y sus acciones ser tratadas como proyectos específicos y articulados. Así, un programa es un conjunto de proyectos administrados de forma organizada y coordinada. Los proyectos que constituyen un programa pueden desarrollarse al mismo tiempo o de forma sucesiva. Por otra parte, la ejecución de actividades más complejas de un proyecto de gran envergadura puede considerarse también como un subproyecto. 

* * * 

EN SÍNTESIS 

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✓ El desarrollo de proyectos es una práctica cada vez más común en todos los sectores de la actividad humana. 

✓ Los proyectos, como actividades innovadoras e instructivas, son una alternativa importante para la solución de problemas y la mejora del rendimiento de los sistemas educativos. 

✓ Un proyecto es una iniciativa con principio y fin definidos, llevado a cabo en función de unos objetivos claros, a partir de un problema, oportunidad o interés de un grupo o una organización. 

✓ Los proyectos son muy diferentes de la rutina diaria: todo proyecto es un trabajo, pero no todo trabajo es un proyecto. 

✓ Los cinco tipos de proyectos, según su finalidad principal, son: intervención, desarrollo (producto), investigación, enseñanza y trabajo (aprendizaje). ✓ Los proyectos pueden clasificarse según su tamaño, complejidad y grado de incertidumbre. 

✓ No todo proyecto de gran envergadura es complejo. 

✓ No todo proyecto de pequeña envergadura es sencillo. 

✓ No todo proyecto complejo tiene un alto nivel de incertidumbre o riesgo. ✓ Un programa es un conjunto de proyectos administrados de forma organizada y coordinada. 

✓ Un subproyecto es una parte (o componente) de un proyecto de gran envergadura. 

* * * 

PARA PROFUNDIZAR 

ALGUNOS EJERCICIOS COMPLEMENTARIOS 

1. Además de los ejemplos de proyectos que hemos mencionado en este capítulo, mencione otras actividades basadas en proyectos que consiga identificar: en el mundo, en su país, en su ciudad, en su vida personal, en la institución en la que usted trabaja. 

2. ¿Está de acuerdo en que la planificación y la gestión de proyectos se convertirán en unos conocimientos de gran valor en todas las áreas de la actividad humana? ¿Por qué? 

3. Teniendo en cuenta la definición de proyecto, ¿ve alguna impropiedad en considerar el proyecto pedagógico de una escuela como un proyecto, en la acepción en la que se conoce universalmente este término? Justifique su respuesta. ¿Qué otros nombres podrían darse a un proyecto pedagógico? 

4. Observando su vida personal o la institución en la que trabaja, describa y justifique, en pocas palabras, algunos proyectos que considere que podrían desarrollarse a 

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partir de problemas, necesidades u oportunidades existentes. ¿Pueden considerarse sus propuestas como proyectos? 

5. En la lista de actividades que se presenta a continuación, ¿cuáles considera rutinarias y cuáles pueden considerarse como proyectos? 

a) Escribir un libro. 

b) Contratación de personal. 

c) Desarrollar nuevos materiales para actividades de laboratorio. 

d) Planificación de la reunión semanal del consejo de dirección. 

e) Evaluación de la efectividad del método de enseñanza mediante proyectos. f) Elaboración del informe anual de actividades de la escuela. 

g) Control de adquisición y de almacén de artículos. 

h) Desarrollar un software para la enseñanza de la física. 

6. Clasifique los proyectos que presentó en los anteriores ejercicios 1, 4 y 6 y mencione otros ejemplos de proyectos de cada uno de los tipos mencionados en este capítulo (proyectos de intervención, desarrollo, investigación, enseñanza y aprendizaje). 

7. Teniendo presente la definición de proyecto educativo que aparece en este capítulo, haga una lista de proyectos educativos desarrollados fuera del sistema educativo formal, como los desarrollados en el sistema productivo, empresas, organizaciones no gubernamentales, comunidades, etc., de cara a acciones educativas en esos contextos. 

8. Haga una lista de posibles factores que, a su modo de ver, dificultan la introducción de una cultura de proyectos en una institución. 

9. Considerando la clasificación de proyectos en relación con su tamaño, complejidad e incertidumbre, ¿cómo clasifica usted los proyectos que aparecen a continuación? (Utilice las tablas de la figura 1.4). 

a) Desarrollo de un sistema de apoyo a la actividad docente a través de internet, para atender a las necesidades de planificación de la enseñanza de los profesores del sistema público de educación básica. 

b) Implantación de un sistema de desarrollo profesional para educadores mediante oferta de cursos a distancia. 

c) Ampliación y adecuación del acervo de la biblioteca en una universidad. d) Desarrollo y evaluación de software educativo en las áreas de matemáticas, física, química y biología, para uso en la educación secundaria. 

e) Investigación del perfil competencial en formación profesional a partir de las necesidades del sector productivo. 

f) Evaluación del uso de las TIC en la adquisición de habilidades de lectura y escritura en alumnos de educación básica. 

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g) Evaluación del método de enseñanza por medio de proyectos como recurso pedagógico en la formación de competencias en la educación profesional. 

10. Identifique los tipos de proyectos relacionados en la pregunta anterior, utilizando la tipología presentada en este capítulo. 

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2 

Un modelo de Planificación de Proyectos 

Objetivos del capítulo: 

• Presentar las dos dimensiones básicas de los proyectos: la planificación y la gestión, así como las relaciones entre ellas. 

• Presentar un modelo de Planificación de Proyectos. 

Cuestiones clave: 

¿Cómo identificar el modelo más adecuado para la planificación y gestión de un proyecto? ¿Cómo se estructura un proyecto y cuáles son sus fases de desarrollo? ¿Qué actividades y procesos forman parte de cada etapa del ciclo de vida de un proyecto? ¿Cuál es la importancia de un modelo de planificación de proyectos que tiene como punto de partida la definición del concepto del proyecto? 

LAS DOS DIMENSIONES BÁSICAS DE UN PROYECTO: PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN 

¿Cómo identificar un modelo adecuado para la planificación y la gestión de un proyecto? ¿Cómo sería el modelo más adecuado para las áreas social y educativa? Para responder a estas preguntas, necesitamos, previamente, tener claras las siguientes cuestiones: ¿a qué nos referimos cuando hablamos de un proyecto? ¿Un proyecto es un conjunto de documentos (definición del problema, justificación, objetivos, plan de acción, etc.), un conjunto de procesos (acciones, actividades, tareas, etc.) que transforman en realidad algo que estaba planeado o, acaso, un proyecto se refiere a las dos cosas juntas? 

En algunas áreas, como la ingeniería y la arquitectura, normalmente nos referimos a un proyecto como la parte documental, que presenta la concepción y la planificación de lo que se pretende construir. La parte que se refiere a los procesos de ejecución se considera generalmente como más allá del proyecto. Esto se debe a que la parte ejecutiva de los proyectos de esas áreas implica procesos bien conocidos y con alto grado de dominio de las actividades y tareas necesarias para su ejecución. 

Los proyectos de las áreas social y educativa presentan, en general, un alto grado de innovación, tanto en la parte de planificación como en la de ejecución. Por eso, la parte 

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de ejecución se convierte también en un componente esencial de lo que llamamos proyecto. La parte de ejecución se identifica normalmente como la gestión del proyecto. Así, cuando nos referimos a un proyecto, incluiremos, necesariamente, las dimensiones de planificación y de gestión del mismo. 

De este modo, entendemos por gestión de un proyecto la técnica, el arte o la manera de administrar, controlar o dirigir el proyecto en su fase de ejecución. La figura 2.1 ilustra las dos dimensiones básicas del proyecto: la planificación y la gestión. La acción de gestión trasciende la mera ejecución de lo planificado, pues, además de corregir eventuales desviaciones en relación con lo planificado, la gestión puede introducir modificaciones en la planificación inicial, en función de las necesidades observadas en la ejecución. 

MODELOS DE PLANIFICACIÓN YGESTIÓN DE PROYECTOS 

Un modelo de planificación y gestión de proyectos es una representación simplificada de los componentes, estructuras y procesos que están presentes en las distintas instancias de un proyecto. Podemos usar como representación de un modelo de planificación y gestión una descripción textual, elementos gráficos, cuadros, tablas, diagramas de flujo, diagramas de relaciones, etc. 

Algunos de los modelos de planificación y gestión de proyectos más conocidos son: PMI (Project Management Institute —“Instituto de Administración de Proyectos”—); Zopp (Zielorientierte Projekt Planung —“Planificación de proyectos orientada a objetivos”—); Logical Framework o Log Frame (“Marco lógico”), tal como mencionamos en el capítulo 1. Como ejemplo, mostramos a continuación algunas características del modelo PMI. 

Elementos básicos del modelo PMI 

El modelo PMI es uno de los más completos y comprensivos. Está indicado para grandes proyectos del tipo de desarrollo que se llevan a cabo en el sector productivo. La aplicación de este modelo a los proyectos educativos depende de un esfuerzo adicional para hacer varias trasposiciones conceptuales y metodológicas, a fin de adaptarlo al contexto educativo. No obstante, conviene mencionar los aspectos básicos de este modelo, teniendo en cuenta que se trata de una referencia de planificación y gestión de proyectos de ámbito mundial y que recoge conceptos básicos relevantes en el área de proyectos. 

En el modelo PMI, la gestión de proyectos abarca nueve áreas de conocimientos, que se muestran en la figura 2.2. 

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Figura 2.1. Las dos dimensiones básicas de un proyecto: planificación y gestión. 

Para el PMI, la gestión de proyectos es la aplicación de conocimientos, habilidades, herramientas y técnicas a las actividades del proyecto, para alcanzar las expectativas de los interesados en el proyecto. Tal realización implica el equilibrio entre demandas que se influyen mutuamente tales como: concepto, coste y calidad. Como la gestión de un proyecto es una iniciativa que integra varios procesos y acciones independientes, una acción (o su falta) en un área afectará, por regla general, a otras áreas. Las interacciones entre los componentes de un proyecto pueden ser directas y muy claras o sutiles e inciertas. Por ejemplo, un cambio en el concepto de un proyecto afectará, sin duda, a sus costes, pero puede que no esté claro cuánto afectará este cambio a la calidad de los productos y resultados o al tiempo de ejecución del proyecto. 

Ciclo de vida de un proyecto 

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Los procesos de gestión de un proyecto, en general, consideran la existencia de cinco fases que abarcan todo el recorrido desde la concepción hasta su conclusión. Esas fases, muy conocidas, son: inicialización, planificación, ejecución, control y cierre. Esta sucesión de fases se conoce como ciclo de vida del proyecto. 

Figura 2.2. Síntesis de las áreas de conocimiento gerenciales en el modelo PMI. 

Debemos señalar que esa sucesión de fases del ciclo de vida no se produce de forma lineal, pues la naturaleza de los proyectos nos obliga a corregir la ejecución, revisar planificaciones, etc. La figura 2.3 ilustra el ciclo de vida de un proyecto, indicando las interacciones que se producen entre las fases de planificación, ejecución y control. Las 

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interacciones mostradas se deben al proceso gerencial de control. En este caso, controlar significa corregir las desviaciones que pueden producirse en la ejecución o corregir aspectos de la planificación, revisando actividades y tareas cuya especificación, dimensionamiento o plazos exijan reajustes. 

Figura 2.3. Las cinco fases del ciclo de vida de un proyecto. 

Procesos de gestión en el modelo PMI 

En el PMI, el modelo de gestión del proyecto está basado en las cinco fases del ciclo de vida antes mencionadas. En este modelo, la gestión se entiende como un conjunto de procesos organizados en cinco grupos. Esos grupos de procesos gerenciales en un proyecto son: 

• Procesos de inicialización. 

• Procesos de planificación. 

• Procesos de ejecución. 

• Procesos de control. 

• Procesos de cierre. 

Los grupos de procesos están relacionados por sus productos o resultados: el resultado o salida de un grupo de procesos es la entrada a otro. La figura 2.4 muestra las relaciones entre los grupos de procesos en la gestión de un proyecto en el modelo PMI. Las flechas representan el flujo de documentos. 

Figura 2.4. Relaciones entre los grupos de procesos gerenciales de un proyecto (PMI). 

Los procesos de gestión mostrados en la figura 2.4 tienen lugar también en cada una de las fases del ciclo de vida de un proyecto. Así, cada fase de proyecto debe tener también su inicio, su planificación, su ejecución, su control y su cierre. Por tanto, las 

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relaciones entre las fases del ciclo de vida del proyecto son las mismas entre los procesos de gestión. Esta particularidad puede verse comparando las figuras 2.4 y 2.3, que expresan las mismas relaciones. 

Actividades típicas de las fases de un proyecto 

Independientemente del modelo de planificación que se adopte, cada fase del ciclo de vida de un proyecto se caracteriza por un conjunto de actividades distintas, de las que, a su vez, resultan productos distintos. El cuadro que aparece en la figura 2.5 resume algunas actividades típicas de cada fase: inicialización, planificación, ejecución, control y cierre, y los productos correspondientes. 

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Figura 2.5. Actividades típicas de cada fase del proyecto y de los respectivos productos. 

RELACIÓN ENTRE PLANIFICACIÓN YGESTIÓN DE LOS PROYECTOS 

En los apartados anteriores, hemos mostrado las diferencias y las relaciones entre los elementos que dan estructura al proyecto (correspondientes a la dimensión de planificación) y los procesos de realización, con sus funciones de ejecución, control y cierre (correspondientes a la dimensión de gestión del proyecto). 

Un modelo de planificación y gestión de proyectos debe contemplar esas dos dimensiones y definir métodos que favorezcan los procesos correspondientes. De este modo, la calidad de un modelo de planificación y gestión puede evaluarse por su contribución a la organización y por la coordinación de los procesos implicados en el desarrollo del proyecto. 

La figura 2.6 resume las relaciones entre las dos dimensiones básicas referidas y las cinco fases del ciclo de vida. El plan del proyecto es un componente estructural y las acciones de gestión son de naturaleza funcional (operacional o ejecutiva) del proyecto. Observe que una de las funciones de gestión consiste en actuar sobre el propio plan del proyecto, ajustándolo en función de las necesidades derivadas de su ejecución. 

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Figura 2.6. Relación entre el ciclo de vida y las dos dimensiones del proyecto. 

A continuación, presentamos una propuesta de modelo de planificación de proyectos basada en la definición del concepto del proyecto. 

MODELO DE PLANIFICACIÓN DE PROYECTOS CENTRADO EN EL CONCEPTO 

Llamamos plan del proyecto al documento que presenta de forma completa y organizada toda la concepción, la fundamentación, la planificación y los medios de seguimiento y evaluación del proyecto, constituyendo la referencia básica para su ejecución. En esta sección, presentamos, en líneas generales, un modelo de elaboración del plan del proyecto que tiene como referencia el concepto del proyecto. 

Nuestro modelo de plan de proyecto está estructurado a partir de tres componentes básicos: concepto, plan de acción y plan de control y evaluación, siendo el concepto la referencia para la elaboración del plan de acción y del plan de control y evaluación. Por eso, este modelo se denomina Modelo de planificación de proyectos orientada por el concepto y lo llamaremos “Modelo SKOPOS” (origen griego de la palabra portuguesa escopo). 

MODELO SKOPOS 

PLAN DEL PROYECTO = CONCEPTO + PLAN DE ACCIÓN + PLAN DE CONTROL Y EVALUACIÓN 

A continuación, presentamos la descripción de los tres componentes básicos del modelo SKOPOS. 

Concepto 

Optamos por el uso de la palabra concepto[2] como expresión del conjunto de realizaciones que se pretende alcanzar por medio de un proyecto. En este sentido, el concepto define lo que el proyecto pretende realizar, por qué razones y en qué contexto. 

En el contexto que estamos tratando, el concepto expresa la extensión o alcance del proyecto (en términos de lo que se pretende realizar, abarcar o comprender), establece su 

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radio de acción o cobertura, definiendo, por tanto, sus límites. El concepto es, en síntesis, el alma del proyecto, porque expresa su esencia e identidad. En este modelo, la definición completa del concepto con la indicación de los elementos que lo componen se convierte en un punto fundamental para que los otros dos elementos del plan del proyecto se establezcan adecuadamente: el plan de acción y el plan de control y evaluación. La práctica del desarrollo de proyectos ha demostrado la importancia de una situación generadora claramente definida, una justificación presentada de manera bien fundamentada, unos objetivos bien elaborados, la definición de los resultados esperados y el alcance del proyecto. 

El concepto es, por tanto, un componente del plan del proyecto que debe responder a las siguientes cuestiones: 

• ¿De qué trata el proyecto? 

• ¿Qué situación, problema o necesidad dio origen al proyecto? 

• ¿Por qué merece la pena invertir recursos en el desarrollo del proyecto? • ¿Con qué fines se llevará a cabo el proyecto? ¿Qué resultados podemos esperar de su realización? ¿Qué beneficios se esperan? ¿Quiénes se beneficiarán con su realización? 

• ¿Cuál es el área de actuación del proyecto? ¿Cuál es su dimensión en términos de su público receptor? ¿Qué volumen de recursos habrá que invertir? 

En el modelo de planificación del proyecto orientado por el concepto del mismo, el plan de acción y el plan de control y evaluación solo deben desarrollarse después de disponer de una definición completa del concepto del proyecto. Estos elementos serán abordados con más detalle en los capítulos 4 (plan de acción) y 5 (plan de control y evaluación), aunque ahora realizaremos una breve aproximación a los mismos. 

Plan de acción 

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Este componente del plan del proyecto es un documento que presenta de forma estructurada todos los procedimientos y recursos que se movilizarán para la ejecución de lo que se manifestara en el concepto del proyecto. El plan de acción de un proyecto especifica acciones, actividades, tareas y recursos, encadenados en el tiempo y en el espacio, de cara a maximizar la eficiencia en la realización de los objetivos del proyecto. En nuestro modelo, el plan de acción contiene los siguientes elementos de estructura: 

El plan de acción de un proyecto es un documento estructurado que debe responder a cuestiones del tipo: 

• ¿Cómo se va a llevar a cabo este proyecto? 

• ¿Qué acciones, actividades y tareas se realizarán? 

• ¿Qué recursos se emplearán? 

• ¿Cuánto tiempo será necesario para cada acción, actividad o tarea? • ¿Quiénes serán los responsables de su ejecución? 

• ¿Cuánto costará el proyecto? 

Plan de control y evaluación 

Este componente del plan del proyecto es un documento que presenta de forma estructurada todos los procedimientos necesarios para el seguimiento y la evaluación sistemática de la ejecución del proyecto y de los resultados alcanzados. La expresión control está asociada a la supervisión, o sea, seguimiento sistemático y detallado de los procesos que se ejecuten y de los productos y servicios correspondientes[3]. 

Este plan establece procedimientos para realizar observaciones y verificaciones de las condiciones y del estado en que se encuentre el proyecto en puntos estratégicos en el transcurso de su ejecución. Permite evaluar también en qué medida se estén alcanzando los resultados esperados. 

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En el modelo SKOPOS, el Plan de Seguimiento y Evaluación (PSE) contiene los siguientes elementos estructurales: 

El Plan de Seguimiento y Evaluación de un proyecto (PSE) es un documento que debe responder a cuestiones del tipo: 

• ¿De qué modo se verificará si el proyecto se está ejecutando conforme a lo planeado? 

• ¿Qué observaciones y medidas deben hacerse para evaluar sus resultados? • ¿Cómo se obtendrán los datos sobre el desarrollo y los resultados del proyecto? ¿Qué indicadores de desarrollo se utilizarán? 

• ¿Cuáles son los posibles factores de riesgo para el proyecto y cómo se controlarán? 

Como se puede ver hay una relación directa entre el plan de seguimiento y evaluación (PSE) y el concepto del proyecto, dado que éste, al establecer los objetivos y los resultados esperados, sirve de base para definir los indicadores de resultados, los instrumentos de recogida de datos y demás procedimientos de evaluación. 

Además, el PSE tiene relación directa también con el plan de acción, a partir del cual se obtienen los indicadores de seguimiento. 

La figura 2.7 ilustra la estructura del modelo SKOPOS de planificación de proyectos con sus tres componentes, tal como acabamos de describir. 

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Figura 2.7. Componentes del Modelo de Planificación de proyectos centrado en el concepto. 

El modelo presentado procura contemplar la realidad de los proyectos en las áreas social y educativa, tanto los de pequeña como los de gran envergadura. Sin embargo, enfatizamos que, por apoyarse en conceptos y métodos relativos al plano más general de la planificación y gestión de proyectos, este modelo puede aplicarse también a la planificación de proyectos en otras áreas diferentes. 

La aplicación de este modelo es bastante flexible, pues contempla las particularidades de cada tipo de proyecto, sus características de tamaño, complejidad, contexto, recursos, objetivos, etc. En la práctica, algunos elementos pueden enfatizarse o minimizarse, dependiendo de situaciones particulares, adaptándolos según las necesidades concretas, a criterio de los equipos e instituciones que desarrollen los proyectos. 

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A título de ejemplo, la tabla de la figura 2.8 muestra diferentes énfasis que pueden atribuirse a los elementos estructurales del plan del proyecto, según los tipos de proyectos de que se traten. 

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Figura 2.8. Ejemplo de diferentes énfasis en los ítems del plan del proyecto. 

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La puntuación mostrada en la figura 2.8 es un ejercicio para ilustrar el hecho de que cada proyecto posee una particularidad. Esta puntuación debe hacerla el equipo del proyecto en función de cada situación, pudiendo variar de acuerdo con el contexto. 

En los proyectos de desarrollo (producto), como ya existe un paradigma conocido acerca de los resultados esperados, los objetivos se sustituyen por la especificación del producto. En los proyectos de investigación, la puntuación debe considerar la naturaleza y las dimensiones de la investigación. 

La figura 2.9 muestra las relaciones entre el plan del proyecto y las fases del ciclo de vida del proyecto. Es importante hacer hincapié en que el plan del proyecto es el principal instrumento para la acción de gestión durante la implementación del proyecto (ejecución, control y cierre). Es muy posible que una buena gestión no consiga suplir las deficiencias de un plan de proyecto incompleto, mal elaborado, inconsistente o poco claro. 

Figura 2.9. Relaciones entre el Plan del Proyecto y el ciclo de vida. 

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RIESGOS E INCERTIDUMBRES EN LA REALIZACIÓN DE PROYECTOS 

Como hemos visto en los apartados anteriores, todo proyecto se orienta a la producción de algo nuevo, diferenciándose, por tanto, de las actividades de rutina. En el capítulo siguiente, nos ocuparemos más detalladamente de los objetivos generales y específicos de un proyecto. Veremos que los objetivos de un proyecto expresan lo que se pretende realizar o alcanzar con su realización. 

La justificación del proyecto, a su vez, procura esclarecer las razones o el porqué se pretende realizar lo que se presenta en los objetivos del proyecto. Decimos que en la formulación de esos elementos existe una hipótesis que puede estar implícita o explícita. La hipótesis es que, “realizándose aquello que se propone como objetivos del proyecto, se resuelve lo que se consideró como problema, necesidad o desafío, que dio origen al mismo”. 

Debemos, pues, pensar que siempre habrá cierto grado de riesgo en la suposición de que una determinada propuesta es realmente una solución o una buena solución (como sería deseable) del problema que dio origen y justificación al proyecto. Una buena definición de una situación generadora no implica necesariamente la presentación de una buena solución. Podemos tener una buena definición de una situación generadora y la propuesta de una solución no tan buena. No podemos, a priori, garantizar de forma absoluta si la solución propuesta es realmente buena ni en qué medida sea buena o adecuada. Únicamente la realización efectiva del proyecto podrá evaluar la calidad de la solución. Por tanto, todo proyecto encierra siempre un riesgo intrínseco. 

Un ejemplo de riesgo intrínseco 

Consideremos el siguiente ejemplo. Un determinado sistema de enseñanza presenta un alto índice de abandono de alumnos en la educación secundaria. Supongamos que tres grupos de educadores presentan las siguientes soluciones independientes, que organizarán en forma de proyectos, con la idea de aumentar la permanencia de los alumnos en el ámbito escolar: 

• Grupo 1: Implementar actividades culturales extracurriculares, como teatro, festivales de música, eventos sociales, etc. 

• Grupo 2: Implementar actividades orientadas a la inserción de los jóvenes en el mercado laboral, basadas en los principios del emprendimiento, nichos de empresas, etc. 

• Grupo 3: Implementar actividades complementarias de enseñanza, como aulas de refuerzo, orientación para el estudio de los contenidos de las disciplinas, etc. 

En una situación de elección, ¿cuál de estas propuestas habría que seleccionar? Obsérvese que, con independencia de la opción que se escoja, hay implícito un riesgo 

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intrínseco, toda vez que no hay certeza, a priori, de cuál de las tres propuestas conduce, efectivamente, a los resultados deseados. En un primer análisis, podemos decir que todas pueden contribuir a la solución de los problemas que preocupan. En esta situación, una de las formas de reducir los riesgos o la incertidumbre sería, por ejemplo, recurrir a una investigación previa que profundizase en las causas del problema que intentan resolver las propuestas. Este procedimiento contribuye a reducir los riesgos del proyecto que se seleccione para su ejecución. Una alternativa sería investigar proyectos con objetivos similares realizados en otros contextos, comprobando sus resultados. 

Consideramos que el análisis del riesgo intrínseco asociado a la formulación de hipótesis es un factor muy importante en los proyectos de las áreas social y educativa. Por eso, los agentes que apoyen y financien el proyecto deben considerar y evaluar prioritariamente este factor. 

Otros factores de riesgo 

Además del factor intrínseco ya señalado, otros factores de riesgo son los que denominaremos factor planificación y factor implementación, siendo éstos los factores más considerados para tenerse en cuenta en los análisis de riesgos que suelen realizarse. 

El factor planificación se refiere a las dificultades y limitaciones en relación con la planificación de las actividades y tareas, con las correspondientes asignaciones de recursos físicos, humanos y financieros necesarios. La posibilidad de errores cometidos en esa planificación puede representar un factor importante de riesgo que quizá comprometa el proyecto. Los especialistas en evaluación de proyectos procuran analizar la consistencia de los aspectos estructurales relativos a la planificación del proyecto. 

El factor implementación, por su parte, aunque se considera por regla general como el de mayor peso en las situaciones habituales de gestión de proyectos, puede controlarse con un grado razonable de precisión mediante técnicas y procedimientos rigurosos de supervisión y evaluación de los procesos y resultados parciales alcanzados durante la realización del proyecto. Este factor aparece, por ejemplo, en los ítems de la tabla denominada Marco lógico que detallaremos en el capítulo 5, donde se presenta el plan de control y evaluación. 

Análisis de riesgos en los proyectos 

El análisis de riesgos se convierte en un factor esencial, sobre todo en proyectos complejos y de gran envergadura, que impliquen la aplicación de un gran volumen de recursos. 

Riesgo se refiere a algo que puede surgir en un proyecto y, si surge, puede producir impactos adversos en su desarrollo. Obsérvese que, si la probabilidad de que se dé un factor de riesgo fuera muy grande, tendiendo al 100% (certeza de que ocurrirá), este factor deja de ser un riesgo para convertirse en un problema efectivo a tener en cuenta en el desarrollo del proyecto. Por otra parte, si la probabilidad es muy baja (tendiendo a 

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0%, certeza de que no se producirá), este factor deja de ser un riesgo. Por tanto, para que sea un factor de riesgo a tener en cuenta, es necesario que exista una probabilidad razonable de que se produzca. 

La literatura especializada en análisis de riesgos indica cuatro etapas en la gestión de riesgos en proyectos: 

1. Identificación de riesgos: identifica los tipos de riesgos más relevantes en el proyecto. Una buena estrategia para esta identificación es utilizar listas normalizadas de verificación de riesgos, según el tipo de proyecto considerado. 

2. Cuantificación de los riesgos: pretende atribuir valores para estimar la intensidad del riesgo y sus impactos; una estrategia puede ser la utilización de la matriz que aparece abajo (figura 2.10). En esta matriz, el valor 1 representa una probabilidad reducida o un impacto pequeño y el valor 4 representa una alta probabilidad o un impacto grande. El peor caso se produce cuando la probabilidad de que se dé el factor de riesgo es muy alta (4) y el impacto en el proyecto es muy grande (4), traduciéndose esto en un riesgo crítico, o sea, un riesgo que puede comprometer el desarrollo del proyecto, mereciendo una atención especial. 

Figura 2.10. Cuantificación de los riesgos en un proyecto. 

3. Respuesta a los riesgos: consiste en definir y planear acciones para eliminar o minimizar el riesgo o sus impactos en el proyecto. 

4. Control de la respuesta a los riesgos: consiste en el seguimiento de los resultados de las acciones implementadas para responder a los riesgos, adoptando las correcciones necesarias. 

EL PLAN DEL PROYECTO COMO FACTOR DE ÉXITO DE LA GESTIÓN 

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Si queremos realizar un buen proyecto, debemos pensar antes en elaborar un buen plan de proyecto. Por simple que sea un proyecto, un buen plan es esencial. Es indiscutible que las funciones de gestión bien desempeñadas constituyen también un importante factor de éxito en el desarrollo de proyectos. Sin embargo, incluso un buen gestor, bien capacitado y con experiencia, tendría dificultades para ejecutar un plan de proyecto inconsistente, incompleto o carente de la necesaria claridad en todos sus componentes. Por tanto, el énfasis puesto en las funciones del gestor de proyectos no debe subestimar las del planificador de proyectos ni del analista de proyectos, igualmente importantes para el éxito de la iniciativa, recordando que estas funciones pueden realizarlas las mismas personas o equipos diferentes. 

Entre las condiciones requeridas para trabajar bien con proyectos, destacamos: 

• Claridad en la identificación del problema o necesidad que se quiere resolver. • Formulación de objetivos factibles, claros y de dimensión adecuada a la capacidad de realización de los equipos implicados. 

• Planes bien elaborados, considerando las posibilidades reales de cumplimiento de los plazos, las actividades y las tareas. 

• Claridad de los resultados que se pretenden alcanzar. 

• Definición previa de instrumentos y mecanismos de seguimiento y evaluación del proyecto. 

Todos estos elementos, organizados según el modelo que estamos presentando en este capítulo, integran el Plan del Proyecto. 

Uno de los fundamentos del modelo SKOPOS de Plan de Proyecto se basa en la idea de que la claridad de entendimiento con respecto a todo lo que haya de hacerse, así como sus motivos y finalidades, es una condición indispensable para que el proyecto llegue a buen puerto. 

La planificación es una actividad esencialmente centrada en la concepción de un camino que tiene como punto de partida una realidad conocida (problemas, situaciones, necesidades, recursos, experiencia personal e institucional, etc.) y como destino, la realización de los objetivos establecidos. Durante la elaboración del plan del proyecto, hay que pensar y familiarizarse con todos los detalles del proyecto, las necesidades, los recursos de implementación, los desafíos en la solución de problemas, las alternativas ante los riesgos identificados, etc. 

Las personas que experimentan los procesos de elaboración del Plan del Proyecto llegan a involucrarse en todos los aspectos relacionados con la situación o problema que diera origen al proyecto, con los resultados esperados y con los medios concebidos para alcanzarlos. 

En consecuencia, la elaboración de un buen Plan de Proyecto es una condición indispensable para una implementación satisfactoria. El modelo de plan de proyecto presentado en este libro también puede utilizarse como base de procesos de análisis y de evaluación de proyectos en las áreas educativa y social. En los capítulos siguientes, nos 

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ocuparemos específicamente de cada uno de los componentes que estructuran el plan de proyecto en el modelo SKOPOS: el concepto, el plan de acción y el plan de control y evaluación. 

* * * 

EN SÍNTESIS 

✓ Todo proyecto debe incluir las dimensiones de planificación y de gestión. ✓ La dimensión de planificación se refiere a la elaboración de los documentos básicos que serán tomados como referencia para la ejecución del proyecto. 

✓ La dimensión de gestión se refiere al arte, técnica o manera de gestionar, controlar o dirigir el proyecto. 

✓ Un modelo de planificación y gestión de proyectos es una representación simplificada de los componentes, estructuras y procesos que aparecen en las distintas instancias del proyecto. 

✓ La gestión de proyectos implica atender de forma equilibrada a las demandas que compiten entre sí, como: concepto, tiempo, coste y calidad. 

✓ El desarrollo de proyectos se lleva a cabo siguiendo un ciclo de cinco fases. Esa sucesión de fases se denomina ciclo de vida del proyecto. 

✓ Las fases del ciclo de vida de un proyecto son: inicialización, planificación, ejecución, control y cierre. 

✓ En un proyecto, las acciones de control o gestión se refieren a correcciones de rumbo durante la ejecución o de ajustes en la planificación. 

✓ El plan del proyecto es un elemento de naturaleza estructural y las acciones gerenciales del proyecto son de naturaleza funcional (u operacional). ✓ El Plan del Proyecto es un documento que presenta la concepción, la fundamentación, la planificación y los medios de seguimiento del proyecto. ✓ El modelo de planificación orientado por el concepto —SKOPOS— posee tres componentes básicos: concepto, plan de acción, y plan de control y evaluación. ✓ El concepto está constituido por: definición del problema, justificación, objetivos, resultados esperados y alcance del proyecto. 

✓ El plan de acción es un documento que presenta, de forma estructurada, todos los procedimientos y recursos que se movilizarán para la ejecución de lo que se explicitó en el concepto del proyecto. 

✓ El plan de control y evaluación es un documento que presenta, de forma estructurada, los procedimientos necesarios para el seguimiento y evaluación de la ejecución del proyecto y de sus resultados. 

✓ Todo proyecto implica una hipótesis que puede ser implícita o explícita; asumir que una determinada estrategia será eficaz para la realización de los objetivos 

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establecidos en el proyecto encierra siempre un riesgo. 

✓ Si queremos realizar un buen proyecto, tendremos que elaborar un buen Plan de Proyecto. Por simple que sea un proyecto, un buen plan es esencial. 

* * * 

PARA PROFUNDIZAR 

ALGUNOS EJERCICIOS COMPLEMENTARIOS 

1. Explique, con sus propias palabras, el significado de las dos dimensiones básicas de un proyecto: la planificación y la gestión. A su modo de ver, ¿qué consecuencias tendría la tentativa de desarrollar un proyecto priorizando solo una de estas dimensiones? 

2. Considere las actividades de un proyecto de desarrollo de un software educativo que se mencionan en la tabla siguiente. Para cada una de estas actividades, identifique la fase correspondiente relativa al ciclo de vida del proyecto (tenga en cuenta que las actividades no están en orden cronológico de realización). 

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3. Observe, en el ejemplo del cuadro de la figura 2.8, los diferentes énfasis que pueden atribuirse a los elementos estructurales del Plan del Proyecto, según los tipos de proyectos de interés. Analice proyectos que usted conozca y asigne puntuaciones utilizando los criterios que se muestran en ese cuadro. 

4. La tabla que aparece a continuación contiene una relación de salidas o productos de las fases de un proyecto. Identifique a qué fases del ciclo de vida del proyecto se refiere cada salida o producto. 

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5. Comente algunos factores de riesgo e incertidumbres que pueden surgir en proyectos sociales y educativos y mencione algunas medidas que puedan reducirlos. 6. Explique, con sus propias palabras, qué son los riesgos originados por el factor planificación y los originados por el factor implementación. 

7. Presente algunas razones que justifiquen la necesidad de un buen plan de proyecto para reducir problemas y dificultades en la fase de ejecución. 

8. Analice la afirmación siguiente y diga si está de acuerdo o en desacuerdo, justificando su respuesta: “En el trabajo con proyectos sociales y educativos, es poco eficaz concebir una propuesta, hacer toda su planificación y entregar el plan del proyecto para que otros lo ejecuten”. 

9. Analice el modelo SKOPOS de planificación de proyectos y mencione las ventajas de un concepto bien elaborado para el desarrollo del plan de acción y del plan de 

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seguimiento y evaluación. ¿Cuáles son las consecuencias de uno o más elementos del concepto ausentes o elaborados de forma deficiente? 

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Establecer el Concepto de un Proyecto 

Objetivos del capítulo: 

• Presentar el significado y la aplicación de los términos: situación generadora, justificación, objetivos, alcance y resultados esperados, como elementos básicos del concepto de un proyecto. 

• Mostrar la importancia del concepto en un proyecto como base para las etapas siguientes de planificación y de seguimiento y evaluación del proyecto. 

Cuestiones clave: 

¿Qué importancia tiene definir bien el Concepto en un proyecto? ¿Cuál es el significado de los términos: situación generadora, justificación, objetivos, resultados esperados y alcance, y cómo trabajar con ellos? ¿Qué conflictos conceptuales hay que clarificar en relación con los elementos del concepto de un proyecto? ¿Por qué necesita un concepto bien definido el Plan de un Proyecto? ¿De qué modo están relacionados el plan de acción y el plan de control y evaluación con el concepto del proyecto? 

¿CÓMO NACE UN PROYECTO? 

La bibliografía existente sobre el proceso de elaboración de proyectos establece que, en general, los proyectos nacen a partir de problemas. En este libro, adoptaremos el punto de vista de que los proyectos nacen a partir de problemas, necesidades, oportunidades y desafíos, de un individuo, una colectividad o una institución. Un desafío puede representar también una aspiración o deseo de realización personal, colectiva o institucional. Estos elementos constituyen lo que llamaremos situación generadora del proyecto. 

Es importante considerar que los factores mencionados como punto de partida de un proyecto —problemas, necesidades, oportunidades y desafíos— están relacionados con un conjunto de circunstancias que les dieron origen y significado. Así, un proyecto comienza a concebirse antes incluso de la formulación completa de la situación generadora. 

Los factores adicionales que contribuyen al nacimiento de un proyecto son: los intereses, el conocimiento y la experiencia que un grupo de personas o una institución 

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tienen sobre determinado problema, situación o contexto. En ese sentido, la propuesta de realización de un proyecto se corresponde directamente con el perfil del grupo que lo diseña. 

Hay innumerables problemas importantes que justificarían propuestas de proyectos. Sin embargo, no todos los problemas se reconocen como tales y con un grado suficiente de relevancia que justifique propuestas de proyectos, pues eso depende mucho de la visión analítica de las personas. Por tanto, el llamado problema generador o lo que denominamos situación generadora del proyecto no solo queda definido a partir del hecho de que un problema o situación sea relevante en sí mismo. La identificación de una situación generadora depende de la visión del grupo acerca de lo que se considere como un problema que justifique la propuesta de un proyecto. El conjunto de intereses, conocimientos, experiencia, deseos, etc. del grupo que propone un proyecto puede presentarse en la justificación del proyecto, que es un factor clarificador importante acerca de la razón de ser o el porqué del proyecto. 

A continuación, enumeramos algunos ejemplos de situaciones generadoras que pueden tomarse como origen de proyectos en el área educativa. 

• Ausencia de contextualización y significado en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el ambiente escolar. 

• Bajo rendimiento de los alumnos en matemáticas, en el “Programa de Educación Compensatoria”. 

• Alto índice de abandono en los programas de educación de jóvenes y adultos. • Carencia de profesores cualificados en las áreas de ciencias y matemáticas de la educación secundaria. 

• Elevado índice de violencia en el ambiente escolar que implica a profesores y a alumnos. 

• Inadecuación del material didáctico para la enseñanza de las ciencias y las matemáticas en la educación básica. 

• Carencia de formación de los maestros de educación básica para la aplicación de metodologías activas de aprendizaje. 

• Alto índice de insatisfacción y problemas causados por deficiencias en los programas de gestión escolar. 

• Deficiencias en la formación de profesores de formación profesional en relación con los procesos pedagógicos en la adquisición de competencias. 

• Posición precaria del país en la clasificación internacional de examen de competencia lingüística. 

• Existencia de grandes volúmenes de informaciones en los medios de comunicación cultural y científica, que repercuten en el ambiente escolar y en el estudio de contenidos de ciencias y tecnología (oportunidad). 

DEFINICIÓN DEL PROBLEMA 

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Uno de los requisitos más importantes para el éxito de un proyecto es la definición clara del problema o situación generadora (de aquí en adelante utilizaremos las expresiones problema y situación generadora como equivalentes). La definición del problema es la base de la etapa de la elaboración de los objetivos y de los resultados que se espera alcanzar con el proyecto. La claridad y la precisión en la definición del problema determinan la manera de sistematizarlo para resolverlo, siendo un factor decisivo en las etapas posteriores de desarrollo del proyecto. Solemos decir que: “Un problema bien planteado es la mitad de su solución”, o que: “Cuando se define con claridad un problema ya tenemos la mitad de la solución”. 

En general, todo problema tiene sus causas y también sus efectos. El problema educativo del alto índice de abandonos, por ejemplo, puede tener como causas: el bajo rendimiento de los profesores, unos métodos pedagógicos inadecuados, el apoyo precario de la estructura familiar del alumno, etc. El mismo problema, por su parte, puede tener como efectos: la reducción de las oportunidades de éxito en la vida profesional de los jóvenes, la exclusión social, repercusiones negativas en el contexto social, etc. 

Desde este punto de vista, cada problema contemplado tiene una serie de causas y efectos que podemos representar como un árbol de relaciones, en el que las causas pueden representarse como ramificaciones anteriores al problema y los efectos, como raíces posteriores al mismo. Así, la selección de un problema como central, para abordarlo en forma de proyecto, depende del punto de vista y del nivel de conocimientos, la experiencia y los intereses del grupo que vaya a definir la situación generadora del proyecto. 

La figura 3.1 muestra un esquema gráfico para visualizar las relaciones de causa y efecto relativas a un problema central que vaya a considerarse como situación generadora de un proyecto. 

Figura 3.1. Esquema gráfico de las relaciones de causa y efecto de un problema. 

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La definición clara y completa del problema generador del proyecto es un requisito básico para la búsqueda de soluciones. 

Presentamos a continuación algunas sugerencias útiles para la definición del problema en el proceso de elaboración de un proyecto: 

• ¿Entiende todo el mundo de igual manera el problema? El problema debe definirse y redactarse de manera que todos los implicados en el proyecto lo comprendan y estén de acuerdo con la propuesta. 

• ¿Cuál es exactamente el problema que queremos resolver? El problema debe redactarse como una condición negativa, es decir, debe indicar una deficiencia, laguna, necesidad que haya que solucionar. Por ejemplo: en vez de decir que “el problema de nuestra escuela es el funcionamiento de la biblioteca”, que es una expresión vaga, imprecisa, deberíamos decir, por ejemplo que, basándonos en la percepción de esa realidad, “nuestro problema es la falta de actualización e inadecuación de los fondos y equipamientos de la biblioteca para una atención satisfactoria a los alumnos”. El planteamiento de un problema de esa manera favorece la visión de posibles relaciones de causa y efectos, y facilita pensar en posibles respuestas o soluciones para la situación de interés. 

• ¿En qué contexto o ambiente se produce el problema? Los problemas pueden producirse en diferentes contextos y pueden ser de carácter científico, metodológico, técnico, administrativo, mercadotécnico, de relaciones humanas, gerencial, prospectivo, etc.; de ámbito local o regional; monodisciplinario o multidisciplinario, implicando a pocos o muchos interesados, y en varias áreas de conocimiento. 

• ¿La solución del problema está a nuestro alcance? Debe haber adecuación entre el problema seleccionado y la capacidad de iniciativa del equipo que pretenda proponer el proyecto, teniendo en cuenta las competencias, los recursos y el tiempo disponibles. 

• ¿Qué sabemos ya del problema? Para facilitar la definición y caracterización del problema generador, puede ser útil realizar una dinámica de lluvia de ideas con un grupo de personas implicadas en la concepción y elaboración del proyecto. En la fase inicial, es recomendable listar la mayor cantidad posible de informaciones sobre el problema escogido, de manera que pueda hacerse una definición clara y completa del mismo. Es importante reunir datos conocidos (históricos), observaciones realizadas, causas probables, consecuencias identificadas, pérdidas provocadas, ganancias viables con su solución, etc. 

• ¿Cuáles son las causas y los efectos conocidos del problema? Para definir con mayor claridad y precisión un problema, pueden establecerse relaciones de causa y efecto, separando las causas en categorías, como, por ejemplo, causas relacionadas con: ambiente de trabajo, métodos, materiales, infraestructura, formación de personas, material didáctico, procesos administrativos, etc. 

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• ¿Cuál es el problema más relevante? Ante una relación extensa de problemas observados, es importante el ejercicio de priorizarlos, procurando identificar el problema fundamental que pueda tomarse como problema raíz en relación con los demás. 

• ¿Cuáles son las posibles causas más relevantes? Uno de los principios que pueden utilizarse en el proceso de priorización de problemas se conoce como Principio de Pareto[4]. Según este principio, un problema posee muchas causas triviales (poco relevantes) y pocas causas vitales (muy relevantes), en una proporción aproximada de 80% frente a 20%, respectivamente. Por ejemplo, el 20% de los alumnos de una escuela responden del 80% de los problemas de disciplina; el 80% de las reclamaciones de los padres recaen sobre el 20% de los elementos del ambiente escolar; el 80% de las solicitudes de préstamo en la biblioteca se concentra en el 20% del fondo. 

• ¿Cómo evalúan otros mi definición del problema? El problema debe formularse de la manera más clara, precisa y concisa posible para evitar interpretaciones conflictivas. No hay que confundir claridad con textos extensos. Es posible describir bien un problema en una o dos páginas de texto, como máximo. Al final de la definición y redacción del problema (o situación generadora), es importante mostrar el texto correspondiente a otras personas con objeto de evaluar si todas entienden igualmente el problema y su relevancia. 

JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO 

El ítem “justificación” posee un grado de importancia relativo. Su presencia en el plan del proyecto puede variar desde ser simplemente omitida hasta presentar un gran nivel de elaboración. La extensión y la complejidad de la justificación dependen mucho del tipo, el contexto y la complejidad del proyecto. Hay casos en los que una presentación clara de la situación generadora del proyecto se considera suficiente para justificar su realización. 

Por otra parte, especialmente en proyectos en los que el problema generador es complejo y poco conocido, es necesaria una justificación amplia y bien fundada, que sea convincente para fundamentar la propuesta de proyecto. En tal caso, puede ser conveniente estructurar la justificación con varios elementos de fundamentación, como: presentación, descripción histórica, descripción del contexto, diagnóstico situacional, etc., con vistas a favorecer su comprensión. Por regla general, los proyectos de investigación y de intervención son los que pueden necesitar un nivel mayor de elaboración del ítem “justificación”. 

La justificación representa un elemento importante en la fase de negociación y aprobación del proyecto, junto con los agentes que apoyen su realización. Puede considerarse una extensión del ítem “situación generadora”, teniendo como objetivo 

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fundamentar o profundizar lo presentado inicialmente. Contribuye también a la comprensión de la razón de ser del proyecto por parte de sus ejecutores y participantes. En consecuencia, el ítem “justificación” debe contener, de manera más fundamentada, elementos que pueden haber sido mencionados o anticipados en la fase de definición de la situación generadora, como: diagnóstico situacional, referencias teóricas de base, datos estadísticos e informaciones descriptivas de la realidad anterior al proyecto. Estas informaciones pueden utilizarse posteriormente como base de comparación en la evaluación de los resultados alcanzados. Este conjunto de informaciones que describen el contexto al principio del proyecto se denomina, por regla general, baseline (base de referencia). 

En todos los casos, consideramos de gran importancia tener en cuenta los criterios de redacción que se utilizan normalmente en trabajos científico-técnicos, como: objetividad, precisión, concisión y claridad. Debemos alertar acerca de las dificultades que surgen habitualmente en relación con este aspecto, como la tendencia general a una redacción prolija, llena de redundancias e imprecisiones. 

OBJETIVOS DEL PROYECTO 

La definición de los objetivos de un proyecto es uno de los puntos de mayor importancia en la fase de planificación. Todo lo que se haga después va a depender del contenido y de la forma de la declaración de los objetivos del proyecto. 

Diferentes visiones sobre los objetivos 

Los distintos modelos de planificación y gestión de proyectos adoptan posturas diferentes en relación con la visión y la función que atribuyen a la formulación de objetivos en un proyecto. En el modelo PMI, por ejemplo, la formulación de objetivos no posee la misma jerarquía atribuida por el modelo Zopp (Planificación de Proyectos Orientada a Objetivos). Esto parece estar relacionado con el ámbito al que se refiere el modelo. Los modelos que se refieren más a proyectos del tipo desarrollo, como el PMI, no atribuyen una jerarquía especial a la formulación de objetivos, mientras que los modelos que se refieren más a proyectos de tipo intervención (proyectos sociales y educativos, en general), como el Zopp, consideran crucial el proceso de formulación de objetivos. 

Esa diferencia en la forma de tratar los objetivos en un proyecto se produce en función del grado de subjetividad sobre lo que se consideren buenos resultados que haya de producir el proyecto. Un proyecto de producción de un nuevo tipo de bolígrafo, por ejemplo, no alberga una gran subjetividad intrínseca en relación con lo que se considere éxito del proyecto. Por otra parte, un proyecto para mejorar las condiciones de enseñanza de los profesores de un determinado sistema de enseñanza contiene un alto grado de subjetividad en relación con lo que se considere éxito del proyecto. 

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A causa de estas diferencias, en los proyectos de las áreas social y educativa, se hace imprescindible definir, con la mayor claridad y con el mayor consenso posibles, los objetivos y los resultados que se esperen alcanzar con su realización. Sin esa claridad y sin un consenso así, el proyecto encontrará dificultades para su realización y evaluación de forma consistente, pues se carecerá de una referencia segura para medir sus resultados. 

El objetivo, en el contexto de la planificación y gestión de proyectos 

La concepción del término objetivo presenta un alto grado de complejidad por estar influido por diversas líneas o escuelas de pensamiento pedagógico. Teniendo en cuenta las finalidades de este libro, optamos por no profundizar en la discusión de esta cuestión, adoptando las ideas presentadas dentro de la perspectiva de la planificación y la gestión de proyectos. 

Definido el problema o situación generadora del proyecto y elaborada su justificación, el paso siguiente es la definición de los objetivos que debe alcanzar el proyecto. En la bibliografía sobre proyectos en las áreas social y educativa, es habitual encontrar diversas referencias a los objetivos de un proyecto, tales como: objetivos, objetivo general, objetivo específico, meta, diana y otras. El uso impreciso de estos términos puede generar confusión, dificultando la comprensión y la comunicación sobre aspectos importantes en el trabajo con proyectos. 

En el contexto de este libro, objetivo es la expresión de un propósito, intención o fin que se desea alcanzar por medio de la realización de un proyecto. Para separar las intenciones de carácter más general de las más específicas, vamos a adoptar los conceptos de objetivo general y objetivo específico y profundizar en ellos. 

Objetivo general 

Consideramos que el objetivo general es una declaración de carácter general y comprensivo que expresa la intención de resolver el problema o necesidad que se ha descrito en la situación generadora del proyecto. 

El objetivo general expresa la razón de ser del proyecto, es decir, se refiere al para qué se implementará el proyecto. 

El objetivo general indica, de forma afirmativa, la intención de ofrecer una solución al problema generador del proyecto. En este sentido, podemos decir que el objetivo general puede presentar una redacción inversa a la expresada en la definición del problema. 

Consideremos, por ejemplo, una de las situaciones generadoras mostrada en el epígrafe anterior: bajo rendimiento de los alumnos en matemáticas, en el Programa de Educación Compensatoria. Un objetivo general de un proyecto que se proponga presentar una solución a este problema podría ser: contribuir a la mejora del rendimiento de los alumnos en matemáticas, en el Programa de Educación Compensatoria. El objetivo general declarado no indica lo que se hará para alcanzar los 

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resultados deseados, es decir, la mejora del rendimiento en matemáticas. La función de indicar lo que se hará es la del objetivo específico. 

Objetivo específico 

El objetivo específico es una declaración de carácter bien definido acerca de lo que se pretende realizar para alcanzar lo expresado en el objetivo general. Así diferentes grupos o equipos de proyectos podrían presentar distintas propuestas de objetivos específicos como contribución para alcanzar un mismo objetivo general. Esto se debe a que un mismo problema puede contemplarse de diferentes maneras en función de los conocimientos, visión y experiencia del grupo de personas que analiza y propone distintas soluciones. Decimos, pues, que el objetivo específico representa una solución específica, orientada a la realización del objetivo general, siendo este el sentido del término específico. 

Un objetivo específico debe responder a la pregunta: ¿qué se desea realizar con la implementación de tal proyecto, teniendo presente el objetivo general? En la definición de los objetivos, es importante que aparezca clara la relación de causa y efecto entre el objetivo específico y el objetivo general: la realización del objetivo específico debe tener como efecto o consecuencia lo que está expresado en el objetivo general, o sea, la realización del objetivo general depende de la realización del objetivo específico del proyecto. 

Consideremos el objetivo general mencionado anteriormente: contribuir a la mejora del rendimiento de los alumnos en matemáticas, en el Programa de Educación Compensatoria. Para este objetivo general, un objetivo específico posible podría expresarse del siguiente modo: desarrollar una metodología de enseñanza basada en juegos matemáticos, de cara a mejorar el aprendizaje de los alumnos del Programa de Educación Compensatoria. 

Nótese que existe una secuencia lógica desde la definición del problema hasta la redacción del objetivo específico: descripción de la situación generadora → declaración de la intención de resolver el problema (objetivo general) → declaración de lo que se pretende realizar para alcanzar la intención expresa en el objetivo general (objetivo específico). 

¿Uno o varios objetivos específicos? 

Un proyecto puede tener uno o más objetivos específicos. Sin embargo, es importante considerar que un objetivo específico tendrá siempre una jerarquía menor que el objetivo general, pues cada objetivo específico representa una propuesta de realización de lo que está expresado en el objetivo general. Aunque el proyecto solo tenga un objetivo específico, por comprensivo que sea, no tendrá la misma jerarquía que el objetivo general, pues el objetivo específico representará siempre una contribución (entre muchas posibles) a la realización de una finalidad más general, expresada en el objetivo general. 

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Téngase en cuenta que otros equipos, basándose en el mismo problema generador y en el mismo objetivo general, podrían elaborar otros proyectos, con otros objetivos específicos igualmente relevantes, justificando su realización. 

Considerando, además, el ejemplo anterior, otro objetivo específico posible, teniendo como referencia el mismo problema generador y el mismo objetivo general, podría ser: implementar la metodología de proyectos para la enseñanza de las matemáticas en los cursos del Programa de Educación Compensatoria. Podría suceder también que, en un proyecto mayor, con un equipo numeroso, ambos objetivos específicos mencionados formasen parte del mismo proyecto. En este último caso, tendríamos un proyecto con un objetivo general y dos objetivos específicos. Cada objetivo específico sería, entonces, una propuesta de solución del problema en cuestión. La figura 3.2 ilustra esta situación. 

Figura 3.2. Relaciones entre el objetivo general y los objetivos específicos. 

En el capítulo 1, mostramos que un proyecto muy grande puede considerarse como un programa formado por un conjunto de proyectos conducidos de forma coordinada. Vimos también que un proyecto de gran envergadura puede desdoblarse en subproyectos de menor alcance. Esta forma de tratar la complejidad de los programas, proyectos y subproyectos implica una jerarquía entre objetivos. 

En este sentido, podemos considerar las siguientes relaciones jerárquicas entre los objetivos general y específicos: 

• El objetivo general de un subproyecto (menor jerarquía) podrá ser el objetivo específico de un proyecto más comprensivo (mayor jerarquía). 

• El objetivo específico de un proyecto de gran envergadura o de un programa (mayor jerarquía) podrá ser el objetivo general de un proyecto o subproyecto menos comprensivo (mejor jerarquía). 

La figura 3.3 ilustra la relación jerárquica o árbol de objetivos de proyectos correlacionados. 

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Figura 3.3. Jerarquía o árbol de objetivos en proyectos correlacionados. 

Tipos de objetivos específicos 

En la bibliografía sobre proyectos y en los proyectos educativos en general, podemos identificar tres tipos de objetivos específicos que denominaremos: objetivo-solución, objetivo-acción y objetivo-meta. 

• Objetivo-solución 

El objetivo específico del tipo solución es el que presentamos en los ejemplos mostrados en los ítems anteriores y el que se ajusta más precisamente a los conceptos que estamos utilizando como base de nuestro modelo de planificación de proyectos. Por tanto, este tipo de objetivo se define y declara en la forma de una solución del problema generador del proyecto. 

Los proyectos que adoptan este tipo de objetivo suelen tener solo un objetivo específico o, en el caso de proyectos de gran envergadura, unos pocos objetivos específicos. En ese caso, el objetivo específico es suficientemente comprensivo y completo para representar una solución al problema generador del proyecto. El modelo alemán Zopp, ya citado, enfatiza este tipo de objetivo específico. 

Adoptado este tipo de objetivo específico, el paso siguiente será definir las acciones que deberán ejecutarse para alcanzarlo. Esas acciones, por su parte, deberán desdoblarse en las actividades y tareas correspondientes, como veremos más adelante. 

• Objetivo-acción 

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El objetivo específico de tipo acción es el que aparece en la mayoría de los proyectos que surgen en los contextos educativo y social. En este tipo de objetivo, se presentan varias acciones que, en conjunto, procuran alcanzar los resultados deseados con el proyecto. 

En el objetivo específico de tipo acción, el encadenamiento lógico de los pasos de la planificación se convierte en: 

descripción de la situación generadora ➝ declaración de lo que se pretende realizar para alcanzar los resultados esperados ➝ presentación de las acciones que llevar a cabo. 

La figura 3.4 muestra algunos ejemplos de objetivos específicos que identificamos como de tipo acción. Obsérvese, en este caso, que ninguno de los objetivos específicos, considerados aisladamente, realiza del todo lo que se propuso como objetivo general del proyecto. O sea, es necesaria la realización de todos los objetivos específicos de tipo acción para conseguir lo expresado en el objetivo general. 

En los dos ejemplos mostrados en la figura 3.4, incluimos también el objetivo general de cada uno de los proyectos para facilitar el análisis de ese concepto. 

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Figura 3.4. Ejemplos de objetivos específicos de tipo acción. 

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• Diferencias entre objetivo-solución y objetivo-acción 

Se da cierta sutileza en la interpretación de los objetivos de tipos solución y acción. De hecho, puede argumentarse que cualquier objetivo será siempre del tipo acción, dado que se expresa mediante un verbo que, evidentemente, indica una acción, en el sentido estricto del término. Sin embargo, en el primer tipo (objetivo-solución), la acción (en el sentido verbal) representa una solución que pretende ser única, con la intención de resolver lo que se presentara como situación generadora del proyecto. En los casos anteriormente citados, en los que puede haber más de un objetivo específico de tipo solución, cada uno de ellos tiene esa intención y puede considerarse como independiente de los demás y suficientemente consistente para justificar la realización del proyecto. Por otra parte, en el caso de los objetivos específicos señalados como del tipo de acción, las acciones puestas no dan sentido o no justifican un proyecto cuando se analiza cada una aisladamente. El conjunto o la suma de las diversas acciones mencionadas es lo que da sentido y justifica la realización del proyecto. 

Otro aspecto de la diferenciación entre los dos tipos de objetivos específicos señalados se refiere al nivel de detalle, requerido en el siguiente paso de la planificación, que se relaciona con el cómo se realizará ese objetivo específico. En el capítulo 4, nos ocuparemos de este detalle, al tratar del plan de acción del proyecto. Así, en el objetivo específico del tipo solución —desarrollar una metodología de enseñanza basada en juegos matemáticos, orientada a un mejor aprendizaje de los alumnos del Programa de Educación Compensatoria— que citamos antes, no se indica cómo se llevará a cabo este desarrollo, lo que exige detallar las actividades que se realizarán en la implementación del proyecto. Este detalle es objeto del plan de acción. 

Por otra parte, los objetivos específicos del tipo acción expresan actividades que realizar, es decir, expresan cómo será implementado el proyecto, lo que equivale al nivel al que corresponderían, en el modelo anterior, las actividades del proyecto. 

• Objetivo-meta 

Finalmente, el objetivo específico del tipo meta es el que aparece, en un número relativamente grande de proyectos, influido por concepciones generalmente adoptadas del área de la administración de proyectos del sector productivo. Este tipo de objetivo hace especial hincapié en la presentación de resultados mensurables y con plazos de realización definidos. La figura 3.5 muestra ejemplos de objetivos específicos de tipo meta. 

Los objetivos específicos de tipo meta no son excluyentes en relación con los objetivos específicos de los tipos solución y acción. Es decir, clasificamos los objetivos específicos cuantificados y con plazos definidos como del tipo meta, con independencia de la posibilidad de que se identifiquen también como de los tipos acción o solución. 

Finalmente, tenemos que señalar que, en la práctica del trabajo con proyectos, es corriente la presencia de una mezcla de tipos de objetivos específicos, confirmando la necesidad de una revisión conceptual en esta área. 

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Figura 3.5. Ejemplo de objetivos específicos de tipo meta. 

CONSEJOS ÚTILES PARA LA ELABORACIÓN DE OBJETIVOS 

Presentamos a continuación algunas precauciones que hay que tener cuando se elaboran los objetivos en un proyecto. 

Redactar objetivos claros, factibles y observables 

Los objetivos deben ser claros. Una manera práctica de comprobar si los objetivos de un proyecto están claramente definidos es someterlos a la consideración de otras personas con experiencia y conocimientos semejantes a los de quien los formulara, verificando si los comprenden sin dificultad y si captan la misma idea que se quiere transmitir. 

Los objetivos deben ser realistas. Los objetivos específicos de un proyecto deben ser factibles, dentro de lo posible, con los recursos disponibles. 

Los objetivos deben referirse a efectos observables. Los objetivos específicos deben definirse de manera que permitan la evaluación de los efectos o resultados asociados a ellos. Este procedimiento constituye una referencia para la fase de evaluación del proyecto. 

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Consensuar los objetivos 

Los objetivos deben ser aceptados por consenso, esto es, consensuados, entre las personas implicadas en el proyecto. Difícilmente se involucrarán en la ejecución de un proyecto cuyos objetivos no son compartidos de manera amplia y sincera por los miembros del equipo. Por eso, es recomendable que se busque el consenso en cuanto a los objetivos, incluso en la fase de planificación, lo que facilitará mucho la fase siguiente, de ejecución. 

Hay situaciones en las que la obtención de este consenso puede exigir recorrer un largo camino, pero es un esfuerzo que compensa por la cantidad de problemas y contratiempos que pueden evitarse durante la ejecución del proyecto. 

Usar los verbos adecuados en la redacción de objetivos 

Un verbo con fuerte poder de expresión indica claramente un resultado esperado y que podrá observarse. Por ejemplo: “aumentar el uso de materiales instructivos en la enseñanza de las ciencias” es una declaración orientada a las acciones, indicando un comportamiento que puede observarse (un resultado esperado para ese objetivo específico). En contraste, “promover el uso de materiales instructivos en la enseñanza de las ciencias” es una declaración más débil y menos concreta. El verbo “promover” está sujeto a muchas interpretaciones diferentes y no indica con claridad lo que habrá de observarse como resultado ligado a ese objetivo. 

He aquí algunos ejemplos de verbos fuertes recomendados para expresar objetivos específicos: desarrollar, verificar, analizar, aplicar, describir, medir, encontrar, aumentar, identificar, usar, ejecutar, implementar, hacer, diagnosticar, evaluar, comparar, producir, redactar, etc. 

A continuación, mostramos algunos ejemplos de verbos débiles para expresar objetivos específicos, pero adecuados para expresar objetivos generales: contribuir, ampliar, favorecer, estimular, incentivar, promover, adecuar, propiciar, etc. 

Vemos que los verbos destacados como débiles para los objetivos específicos pueden utilizarse en la declaración del objetivo general del proyecto. Se destaca también que la calificación de verbo fuerte o débil no indica que la acción de referencia sea buena o mala, adecuada o inadecuada, pero sí indica una acción de orden concreto o general, respectivamente. 

Fijar una única intención por objetivo 

Declare solo una intención por objetivo. Aunque los proyectos puedan contener más de un objetivo específico, al escribir cada uno de los detalles, debemos declarar solo una intención o propósito. Un objetivo que declare dos o más intenciones puede requerir estrategias de implementación o evaluación difíciles de definir. 

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Observe el siguiente objetivo específico: “elaborar nuevos textos y aumentar el índice de aprovechamiento en las disciplinas de matemáticas y ciencias en la educación secundaria”. Este objetivo tiene dos intenciones o metas: “elaborar nuevos textos” y “aumentar el índice de aprovechamiento”. Si una de las dos metas se alcanza y la otra no, ¿cómo vamos a evaluar en qué medida se ha realizado el objetivo? Además, cada una de las dos metas requiere estrategias de implementación diferentes. 

Sintaxis: verbo + objeto + contexto 

Los objetivos específicos de un proyecto tienen una relación directa con la situación generadora, dado que representan intenciones de mejora o solución relacionadas con una situación problemática. Por tanto, el objetivo específico debe expresar lo que deberá hacerse (verbo de acción), sobre qué elementos de la realidad se ejercerá esa acción (objeto, personas, institución, contenido, etc.) y en qué condiciones (o contexto) para obtener los resultados esperados. Una expresión con ese formato nos lleva a la siguiente sintaxis para expresar un objetivo: verbo + objeto + contexto (o condición). Esta construcción aparece en la inmensa mayoría de los objetivos específicos declarados en los proyectos educativos. 

Los ejemplos que aparecen a continuación muestran la aplicación de esta sintaxis en la declaración de objetivos: 

• Mejorar (verbo) el proceso educativo de la escuela (objeto), de cara a la formación integral del alumno, mediante el desarrollo de una nueva práctica pedagógica (contexto + condición). 

• Aumentar (verbo) el rendimiento de los profesionales de la educación básica (objeto) en el proceso de alfabetización (contexto). 

• Desarrollar (verbo) un proceso de alfabetización (objeto) basado en principios constructivistas (contexto). 

• Aplicar (verbo) la metodología de enseñanza mediante proyectos (objeto) en la enseñanza de las ciencias de nivel medio (contexto). 

ESTABLECER LOS RESULTADOS QUE SE ESPERAN DE UN PROYECTO 

Los objetivos guardan una estrecha relación con los resultados que se esperan alcanzar con la realización del proyecto. Es difícil pensar en un objetivo sin asociarlo a uno o más resultados que esperemos alcanzar con el proyecto. En nuestro modelo, el paso siguiente a la definición de los objetivos es establecer los resultados que se esperan alcanzar mediante la realización de esos objetivos. 

Antes de definir los resultados asociados a los objetivos específicos, vamos a mostrar las diferencias entre productos, resultados e impactos de un proyecto. 

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Productos, resultados e impactos de un proyecto 

Los resultados e impactos esperados de un proyecto están relacionados, respectivamente, con sus objetivos específicos y general. La ejecución de un proyecto puede llegar a su final sin tener aún la certeza de que se hayan alcanzado los resultados e impactos. En este sentido, podemos decir que los resultados e impactos son consecuencias del proyecto sobre las que no tenemos control directo e inmediato, pues dependen del proceso de desarrollo de todo el proyecto. 

Todo lo que se programa y se realiza después en la fase de ejecución (acciones, actividades y tareas, o sea, procesos concluidos) se traduce en productos o servicios sobre los que tenemos control directo; sin embargo, no tenemos ese control sobre los resultados y los impactos. Por tanto, productos y resultados son conceptos distintos. Las acciones concretas realizadas generan productos o servicios, mientras que sus consecuencias representan los resultados del proyecto. 

Llamamos impacto a los resultados del proyecto extendidos en el tiempo, que pueden aparecer en algún momento posterior al cierre del proyecto, como consecuencia de los resultados alcanzados. Los impactos pueden sufrir también la influencia de otros proyectos correlacionados. 

Para ejemplificar las diferencias entre producto, resultado e impacto, consideremos nuevamente el ejemplo de la sección anterior, cuya base es una de las situaciones generadoras mencionadas en el primer epígrafe de este capítulo: 

✓ Situación generadora: bajo rendimiento de los alumnos en matemáticas en el Programa de Educación Compensatoria. 

✓ Objetivo general: contribuir a la mejora del rendimiento de los alumnos en matemáticas en ese Programa de Educación Compensatoria. 

✓ Objetivo específico: desarrollar una metodología de enseñanza basada en juegos matemáticos orientados a un mejor aprendizaje de los alumnos del Programa de Educación Compensatoria. 

✓ Proceso (acciones previstas, entre otras): actividad de desarrollo de juegos matemáticos, utilizando los materiales disponibles en la escuela, la experiencia del cuerpo docente, la realización de cursos, etc. 

✓ Producto esperado (entre otros): juegos matemáticos desarrollados, construidos, probados y aplicados en el aula. 

✓ Resultado esperado (entre otros): alumnos con mayor motivación y mejor rendimiento en el estudio y el aprendizaje de las matemáticas. 

✓ Impacto (entre otros): aumento del interés de los alumnos por la lectura de textos de matemáticas y participación en eventos educativos que impliquen conocimiento de las matemáticas. 

La figura 3.6 muestra la sucesión de causa y efecto referida al ejemplo anterior e ilustra las diferencias entre proceso, producto, resultado e impacto. 

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Observe que otro proyecto, desarrollado en la misma comunidad escolar, que tuviese como objetivo la capacitación de los profesores en metodologías activas de enseñanza tendría probablemente una repercusión significativa en los impactos mencionados en este ejemplo. 

Figura 3.6. Secuencia de causa y efecto en un proyecto. 

En el momento de la elaboración de un proyecto, se tiene la expectativa de que los productos planeados, una vez realizados, conducirán a los resultados esperados, pero ellos, por sí solos, no garantizan que se alcancen los resultados. Los resultados no son lo que hace el propio proyecto (en términos de actividades y productos concluidos), sino las consecuencias de lo hecho. Así, los productos representan el trabajo realizado, mientras que los resultados indican en qué medida contribuyen estos productos a alcanzar los objetivos del proyecto. 

Por tanto, producto es todo trabajo realizado durante la ejecución del proyecto, como: objetos, textos elaborados, equipamientos desarrollados, servicios realizados, tareas ejecutadas, cursos impartidos, sistemas desarrollados, informes elaborados, programas informáticos desarrollados, patentes registradas, metodologías desarrolladas, etc. 

Resultado, por su parte, es la consecuencia inmediata de los productos, indicando la aparición de cambios positivos de actitudes y comportamientos que ponen de manifiesto la realización de los objetivos del proyecto. Los resultados pueden indicar también la solución de problemas, la mejora del rendimiento de las personas o de la institución, el aumento del nivel de satisfacción, la reducción de pérdidas, etc. 

Obsérvese que los resultados esperados se definen en el momento de elaboración del concepto del proyecto, mientras que los productos y servicios, junto con las acciones, las actividades y las tareas correspondientes, se detallan en el momento de la elaboración del plan de acción del proyecto. Aún en la fase de elaboración del concepto es posible prever (en general) las posibles acciones, actividades y tareas y sus productos, que podrán generar los resultados esperados. 

El producto no es garantía del resultado 

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De hecho, se corre el riesgo de que los productos planeados y realizados no produzcan los resultados esperados. Por ejemplo, los juegos de matemáticas se desarrollaron y aplicaron en el aula, pero, por alguna razón, no se alcanzó el aumento de motivación esperado. O sea, el producto se realizó, pero los resultados deseados no se consiguieron. Los productos están directamente relacionados con la eficiencia del proyecto, mientras que los resultados están relacionados con la eficacia y la efectividad del mismo. 

Los resultados de un proyecto dependerán mucho del acierto en la concepción, planificación y realización de los productos desarrollados. La hipótesis inicial (explícita o no) del proyecto es que la realización de las actividades planeadas tendrá, como consecuencia, la obtención de los resultados esperados. Así, vemos que el éxito de un proyecto no depende solo de la ejecución de lo planificado, sino, sobre todo, del acierto en las relaciones entre lo que se pretende alcanzar (resultado), las estrategias escogidas (plan) y la forma de implementarlas (ejecución). 

Asociación de los resultados esperados con los objetivos del proyecto 

Una vez aclarada la diferencia entre producto y resultado, debemos asociar los resultados que pueden esperarse de la implementación del proyecto con los objetivos específicos. 

Este procedimiento tiene diversas finalidades y ventajas para las fases siguientes (Plan de Acción y Plan de Control y Evaluación): 

• El hecho de tener una visión de los resultados que se espera alcanzar nos conduce a pensar también en las posibles acciones, actividades y tareas que puedan llevar a tales resultados (Plan de Acción). 

• El establecimiento de los resultados esperados favorece el desarrollo posterior del plan de control y evaluación, pues cada resultado, para que sea evaluado, requiere un indicador que observar después de la conclusión del proyecto. 

• La relación de los objetivos específicos con los resultados y las posibles acciones, actividades y tareas que hicieran posible su realización son elementos esenciales para que el equipo de proyectos se forme una visión general del trabajo a realizar. 

En este punto, conviene pensar en unos resultados que sean relevantes y significativos y que se expresen de modo claro y conciso. Es importante pensar que esos resultados serán objeto de evaluación al final del proyecto. El desafío consiste en llegar a identificar unos resultados esperados suficientemente significativos y relevantes. 

Al mismo tiempo, debemos procurar el menor número posible de resultados que exprese el máximo que se desee alcanzar con el proyecto. La tabla de la figura 3.7 muestra un ejemplo de relación entre el objetivo específico, los resultados esperados, las acciones y los productos. Este ejemplo solo indica parte del cuadro de resultados 

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esperados del proyecto, que debe completarse con los demás objetivos específicos del mismo. 

Figura 3.7. Tabla de resultados para un objetivo específico de un proyecto. 

DEFINICIÓN DEL ALCANCE DEL PROYECTO 

El alcance de un proyecto expresa el tamaño o amplitud del proyecto en términos de público diana, las personas implicadas en su ejecución y de la extensión del área de actuación del proyecto, que puede significar un área de actuación geográfica o la amplitud de las realizaciones que se pretenden con el proyecto. En este sentido, el alcance incluye también indicaciones generales sobre costes, tiempo disponible y recursos que asignar para realizarlo en determinadas condiciones o contexto. 

El alcance es un elemento del plan del proyecto que tiene la finalidad de presentar, en líneas generales, una visión global de las condiciones del entorno en las que se realizará el proyecto. Las informaciones expresadas en el alcance del proyecto se reformarán y 

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detallarán después, en la elaboración del Plan de Acción y del Plan de Control y Evaluación. 

En proyectos de gran envergadura, en los que los factores tiempo y recursos se conjugan con unos resultados de gran alcance en un público diana numeroso y geográficamente disperso, pueden producirse alteraciones durante su ejecución, que justifiquen la revisión del concepto del proyecto. 

EL CONCEPTO COMO BASE DEL PLAN DEL PROYECTO 

En el capítulo 2, mostramos que el modelo de planificación del proyecto orientado por el concepto SKOPOS se fundamenta en la definición del concepto del proyecto antes de pasar a la elaboración del Plan de Acción y del Plan de Control y Evaluación, componiendo la estructura que llamamos Plan del Proyecto. 

Los proyectos educativos y sociales presentan algunas particularidades que refuerzan la idea de tener el concepto del proyecto como referencia para la planificación del mismo. Una de ellas es que estos proyectos, en su mayoría, se enfrentan a resultados que pueden ser difíciles de observar, medir y evaluar. En un proyecto del tipo desarrollo de producto, es relativamente fácil concebir los procesos que deberán desarrollarse para llegar a los resultados pretendidos, pues el objeto de interés es algo material, tangible, que puede verse, probarse y evaluarse con relativa facilidad. 

Otra particularidad de los proyectos sociales y educativos es que no siempre podemos construir un prototipo a pequeña escala o un modelo de simulación que permita evaluar en qué medida tendrá éxito un determinado proceso si se implementa. En los proyectos del tipo desarrollo de producto, hay muchos recursos de construcción de modelos, prototipos, además de los recursos de simulación de procesos y de producto, que permiten evaluar con bastante precisión lo que obtengamos como resultado del proyecto. 

Por ejemplo, antes de construirse un nuevo modelo de automóvil o de aeronave, puede preverse su rendimiento mediante simuladores, lo que facilita la planificación del proyecto. No podemos hacer lo mismo con los proyectos educativos o sociales por la dificultad de modelar o simular los procesos del comportamiento humano, como la reacción de las personas a determinados estímulos, etc. Por eso, es fundamental trabajar muy bien la definición del concepto del proyecto, como hemos visto a lo largo de este capítulo. 

Cuanto más clara y completa sea la definición del concepto del proyecto (conocimiento del problema, justificación del proyecto, definición de los objetivos, de los resultados esperados y del alcance del proyecto), mayor será la probabilidad de elaborar un plan de acción y un plan de control y evaluación consistentes y coherentes con lo que el proyecto pretenda realizar. 

El concepto del proyecto como elemento de negociación 

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Dado que, en esencia, el concepto del proyecto presenta una visión inicial de lo que será posible alcanzar y de cómo se pretende llegar a los resultados esperados, este concepto del proyecto es un elemento importante para los procedimientos de negociación y de aprobación inicial del proyecto. En algunos casos, la fase de negociación requiere el concepto del proyecto, con una versión preliminar y general del Plan de Acción (que será el objeto del próximo capítulo). 

Como documento de negociación, el concepto del proyecto debe transmitir una visión general completa y, al mismo tiempo, concisa del proyecto, informando adecuadamente acerca de lo que trata, por qué y para qué se propone, lo que se pretende realizar, a quién se destina el proyecto y qué resultados o beneficios se pretende alcanzar. Esas informaciones son indispensables para la aprobación de un proyecto. 

* * * 

EN SÍNTESIS 

✓ Los proyectos nacen a partir de problemas, necesidades u oportunidades (situación generadora del proyecto). 

✓ Uno de los requisitos importantes para el éxito de un proyecto es la definición clara del problema o situación generadora. 

✓ Cada problema puede descomponerse en una serie de causas y efectos que puede representarse mediante un “árbol de relaciones”. 

✓ La justificación de un proyecto puede estructurarse mediante elementos fundamentales, como: presentación, historia, descripción del contexto, diagnóstico situacional, referecias teóricas, etc. 

✓ El conjunto de informaciones que describen el contexto en el inicio del proyecto se denomina base de referencia. 

✓ Un objetivo general es una declaración de carácter general y comprensiva que expresa la intención de resolver el problema o necesidad descrito en la situación generadora del proyecto. 

✓ Un objetivo específico es una declaración de carácter específico y bien definida sobre lo que se pretende realizar para alcanzar lo que está expreso en el objetivo general. 

✓ Un proyecto puede tener uno o más objetivos específicos; cada objetivo específico tendrá una jerarquía menor que la del objetivo general, pues cada uno representa una propuesta acerca de lo que expresa el objetivo general. 

✓ Existen tres tipos de objetivos específicos: objetivo-solución, objetivo-acción y objetivo-meta. 

✓ Un objetivo específico tipo solución se define y declara en forma de una solución para el problema generador del proyecto. 

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✓ Un objetivo específico tipo acción declara varias acciones que realizar para alcanzar, en conjunto, los resultados esperados del proyecto. 

✓ Un objetivo específico tipo meta hace hincapié en la presentación de resultados mensurables y con plazos de realización definidos. 

✓ Un objetivo específico debe expresar lo que se hará (verbo de acción), sobre qué elementos de la realidad (objeto, personas, institución, etc.) y en qué condiciones (o contexto), para obtener los resultados esperados. 

✓ Los resultados e impactos esperados de un proyecto están relacionados, respectivamente, con sus objetivos específicos y general. 

✓ Productos y resultados son conceptos distintos: las actividades realizadas generan productos o servicios, mientras que las consecuencias de los mismos representan los resultados del proyecto. 

✓ El éxito de un proyecto no depende solo de la ejecución de lo planeado, sino, sobre todo, del acierto en las relaciones entre lo que se pretende alcanzar (resultado), las estrategias (plan) y el modo de hacer (ejecución). 

✓ El alcance de un proyecto expresa el conjunto de características que definen el tamaño o amplitud del proyecto en términos del público diana, las personas implicadas en su ejecución y la extensión de su área de actuación. 

✓ El concepto de un proyecto expresa el conjunto de realizaciones que se pretende presentar en forma de proyecto, mostrando su extensión, amplitud o radio de acción, definiendo, por tanto, sus límites. 

✓ Como documento de negociación, el concepto del proyecto da una visión general del mismo, informa de qué se trata, por qué y para qué se propone, lo que se quiere realizar, a quién se destina y qué resultados se pretende alcanzar. 

* * * 

PARA PROFUNDIZAR 

ALGUNOS EJERCICIOS COMPLEMENTARIOS 

1. Mencione proyectos de los que tenga algún conocimiento (como participante o coordinador) y que haya tenido (o tenga) como situación generadora: a) Un problema cuya solución se deseaba. 

b) Una necesidad que atender. 

c) Una oportunidad que aprovechar. 

d) Un desafío que vencer o una aspiración que realizar. 

2. ¿Está de acuerdo con la máxima: “un problema bien planteado es la mitad de su solución” o “cuando se define claramente un problema, ya tenemos la mitad de su 

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solución”? Procure encontrar ejemplos u observaciones de la vida real que confirmen o no esta cita. 

3. De los ejemplos de situaciones generadoras, enumeradas al comienzo del capítulo, seleccione algunas para establecer relaciones de causa y efecto, considerando que cada una de ellas tiene sus causas y sus consecuencias. 

4. Al final del segundo apartado de este capítulo se presentó una lista de cuestiones que observar en la definición del problema. Vuelva a leer esa lista de cuestiones y procure pensar en las posibles consecuencias de que no se tengan en cuenta los aspectos mencionados en la definición del problema o situación generadora del proyecto. Por ejemplo: ¿qué ocurre si los miembros del equipo no tienen la misma idea acerca del problema en cuestión? O ¿cuál es el impacto si ignoramos lo que ya se sabe acerca del problema?, etc. 

5. Seleccione uno o más problemas mencionados en los ejercicios anteriores y elabore una justificación clara y concisa de un proyecto que tenga la finalidad de resolver el problema escogido. 

6. ¿Por qué un proyecto no debe tener más de un objetivo general? 7. Considere la afirmación siguiente: “Si todos los objetivos específicos de un proyecto se realizan, podemos asegurar que también se habrá realizado el objetivo general”. ¿Está de acuerdo? Justifique su respuesta. 

8. Considere la relación de objetivos específicos que aparece a continuación. Analícelos de acuerdo con los criterios que hemos dado y clasifíquelos como adecuados (A) o inadecuados (I). 

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9. Investigue proyectos que tengan objetivos de los tipos solución, acción y meta. 10. Discuta las ventajas de la clasificación de los objetivos específicos según los tres tipos mencionados (solución, acción y meta). 

11. Explique las diferencias entre producto y resultado en el contexto de proyectos educativos y sociales. Ponga ejemplos que ilustren esta diferencia. 

12. “La realización de los servicios y productos previstos en un proyecto no es garantía de que se hayan alcanzado los resultados esperados”. ¿Está de acuerdo con esta afirmación? Justifique su respuesta. 

13. Mencione algunos factores que puedan exigir la revisión y alteración del alcance de un proyecto durante su ejecución. 

14. Elabore un formulario para analizar el concepto de proyectos, considerando los elementos estructurales del concepto mostrados en este capítulo, que pueda utilizarse para evaluar propuestas de proyectos. A continuación, haga una investigación sobre propuestas de proyectos y evalúe la declaración de los conceptos de esos proyectos utilizando el formulario elaborado por usted.